目标定向对学生学业成绩的作用

ＮＯ．６　鏊查　ＴＩＭ　ＥＤＵＣＡＴＩｏＮ　Ｊｕｎｅ　２００８　目标定向对学生学业成绩的作用　李雪　摘要：目标定向研究属于教育心理的前沿课题，是社会认知取向在动机研究中的具体体现。相关研究从不同角度证实了目标定向　与学生学业成绩密切相关，学生的目标定向与个体的自我效能感、学习策略等因素紧密联系，影响学生的学业成绩。　关键词：目标定向学生学业成绩　中图分类号：Ｇ６４０　文献标识码：Ａ　文章编号：１６７２－８１８１（２００８）０６－００２０—０２　１　目标定向的涵义和结构　面临失败时的努力程度和坚持性，进一步影响个体的成就表现。　２．２　自我调节学习理论　目标定向ｆｇｏａｌ　ｏｒｉｅｎｔａｔｉｏｎ）的研究源于教育心理学，Ｄｗｅｃｋ　二十世纪八十年代一项关于小学生的研究中使其得到更广泛地　关注，相关专家一般将目标定向定义为个体在进行某项工作时所　要追求的目标。此领域研究侧重于探讨目标定向的类型以及努力　依照自我调节学习（Ｓｅｌｆ－ｒｅｇｕｌａｔｉｏｎ　ｌｅａｒｎｉｎｇ）理论，自我调节　学习是指学习者运用认知调节策略和动机策略来促进自己的学　习，选择适合于自己的学习方法，建构和创造有利于自己学习环　境的过程，是一种积极、有效的学习方法，可以极大地促进学生的　实现目标的目的、意图，因而有助于从目标的角度理解学生的情　感及行为变化的规律，为教育顺利地开展提供依据。　关于目标定向结构的早期研究虽然在命名和定义诠释中存　在细微的差别，但普遍认同二分目标定向结构框架，即将目标定　向分成：成绩目标（能力目标／自我卷入目标）定向认为人的能力是　学业表现　大多数学者都认为目标定向是影响自我调节学习的重　要因素，已有的自我调节学习理论都考虑的目标的作用，为了更　好地理解目标定向对学习活动的影响，将目标定向放在整个自我　调节学习的框架中．考察目标定向在自我调节学习中的作用。研　天生的、固定不变的，所以个体关注的是向别人展示自身的能力，　避免使别人认为自己没有能力；掌握目标（学习目标／任务卷入目　究者们一致认为目标定向直接指向所要完成的任务或活动，学生　在调控自己的学习活动时，必须有一定的目标、标准和准则来与　标）的个体则认为能力是发展变化的，可以培养，所以个体关注的　是通过学习过程和对新知识的掌握来增强完成任务的能力，提升　能力水平。进而又有研究者在此基础上，提出了目标定向的三分　结构及　２结构模型，即以能力的界定（ｄｅｉｆｎｉｔｉｏｎ）和能力的效价　ｔ、自己的加工过程进行比较。个体会因为目标定向的不同，而通过　认知性的自我调节机制对绩效表现产生不同的影响。目标定向与　他们对各种监控策略的使用有关，在自我调节学习过程中具备引　导和监控功能，将指引其后的意志努力及策略的运用。同时，目标　也可以为行为的评价提供标准。　３不同目标定向对学生学业成绩的作用　ｖａｌｅｎｃｅ）为依据，认为目标定向包括掌握接近目标、掌握回避目　标、成绩接近目标和成绩回避目标。近年来研究者又从影响个体　目标确定的内部因素转向了影响目标确定的环境因素．把社会目　标定向引入目标定向的研究。大量研究表明个体所有的行为都因　个体所追求的目标而赋予意义、方向和目的，不同的目标产生不　同的反应和结果　２　目标定向对学生学业成绩影响的理论探讨　２．１成就目标理论　目标定向对个体具有指向、激励等一系列作用，可以影响人们　的认知、情绪情感反应和动机的形成及人们行为模式的选择．对人　们的工作绩效有显著影响。王雁飞总结了以往的相关研究成果，指　出目标定向对个体的行为之所以产生不同的影响，是由于不同的　目标定向会激发不同的动机系统。学习目标定向更易激发任务掌　握和道德中心的动机系统；而成绩目标定向则更多激发自我中心　的动机系统。不同的动机系统会对个体的心理和行为产生不同的　影响。个体的任务绩效总是与自身占优势的目标定向相联系的．所　以可以根据个体的不同目标定向来预测个体的工作绩效　不同的目标定向对学业成就影响是不同的，传统观点认为掌　握性目标是适应性强的成就目标，而表现性目标则是适应不良的　随着认知因素不断受到重视，动机研究者对学生的成就目标　和学业成就的关系越发感兴趣，成就目标是指个体为了获得或达　到某一有价值的结果或目的参与成就活动的原因。该理论认为人　类所有的行为都因个体所追寻的目标而赋予了意义和目的．其性　质和强度会因目标的改变而改变。为什么具有相当能力水平的个　体在面临困难和挫折时的反应截然不同，成就目标定向就是用来　解释为什么有些个体逃避挑战，遇到失败就畏缩不前：而有些个　体愿意接受挑战，即使得到了消极的反馈，仍然可以坚持努力　不　成就目标，因而在教学中应该鼓励学生建立掌握性目标，而抑制其　表现性目标。随着研究的深人，一些学者提出表现目标也可以是适　应性的，也会对学生学业成就产生良好影响。表现性目标的负面效　应可能会出现在评估性环境中，依赖于个体成就需要水平的高低　同的成就目标定向者，对事件有不同的认知、情感及行为反应机　制，因而表现出不同特征。掌握目标定向者关注的是掌握知识技　能及发展自己的能力，倾向于将努力作为激活能力的手段任务　，不同的社会目标定向也会影响成绩，例如，学生可能相信在英语上　取得好成绩可以得到英语成绩好的朋友的赞许，这样，社会赞许目　标可以引导这个学生努力学习英语，力争取得好成绩　有的学者认为成就情境下的目标定向与社会目标定向的冲　突阻碍了成绩的提高，证实社会意识与社会关系对成就动机既有　完成的结果是提供掌握程度是否理想的信息，失败在某种意义上　提供了去获得更加满意的掌握经验的机会，从而个体会对挫折产　生积极的情感。而成绩目标定向者考虑的是对自己能力的衡量．　将努力作为能力高低的标志，能力水平与努力程度呈反比，任务　完成的结果是提供有关个人能力高低的信息，失败意味着产生能　力不足的推断，进而威胁个体的自尊，产生羞耻、焦虑、压抑等负　情绪反应，或采取强烈的防御机制。相应的，与目标有关的认知和　情绪反应的差异必然会导致不同的行为反应，影响任务的选择及　一积极作用也会产生消极效应，具体结果依赖于社会目标的自我认　知与成就的操作价值而定。有的学者主张社会目标与成就情境下　的目标定向可能互补又可能冲突，依赖于学生如何协调各种目　标。总之，这方面的研究还不完善，有关各种目标同时得到追寻　时，不同类型的目标定向是如何影响其它目标的作用和学业成绩　２Ｏ一　维普资讯 http://www.cqvip.com

ＮＯ．６　堕　查　ＴⅡ　Ｅ　ＥＤＵＣＡＴ１０Ｎ　Ｊｕｎｅ　２００８　的探讨和研究还将继续　４　目标定向对学生学业成绩的作用的相关因素分析　目标（ｅｇｏ　ａｃｈｉｅｖｅｍｅｎｔ　ｇｏａ１）￣种目标定向，即掌握目标定向和成　绩目标定向。结果发现，与任务成就目标的被试相比较，自我成就　目标的被试更多地选择标准信息类反馈，很少寻求任务信息类的　反馈，而这是与题目的掌握程度唯一有关的反馈。　反馈寻求是指个体主动寻求反馈的过程，它充分体现了个体　的主动性。王雁飞、凌文辁等探讨了目标定向、自我效能感与反馈　寻求行为的关系．指出学习目标定向、成绩——证实认可和社会　在目标定向与绩效之间还有其他一些重要的因素，会对作用　的过程和结果产生影响。不同理论学家和实证研究者都从自己的　理论观点和研究领域出发，对这一过程中的影响因素进行了分　析，归纳起来主要包括自我效能感、学习策略的运用、反馈与反馈　寻求及人口学变量的差异。　４．１自我效能感　责任目标定向是通过直接影响自我效能感，对反馈寻求努力间接　起作用的；社会支持目标除了通过自我效能对反馈寻求努力间接　起作用以外，还可以直接对反馈寻求努力程度起作用。Ｖａｎｄｅ—　Ｗａｌｌｅ和Ｃｕｍｍｉｎｇｓ对目标定向在反馈寻求过程中的影响进行了　研究，结果表明成绩目标定向与反馈寻求之间成显著性负相关，　而学习目标定向与反馈寻求之间虽然没有与统计上的显著性相　关，但学习目标定向越强，个体寻求反馈的可能性越大，他们将反　Ｂａｎｄｕｒａ于１９７７年在《自我效能：关于行为变化的综合理论》　ｆ　Ｓｅｌｆ＿ｅｆｆｉｃａｃｙ：Ｔｏｗａｒｄ　ａ　ｕｎｉｆｙｉｎｇ　ｔｈｅｏｒｙ　ｏｆ　ｂｅｈａｖｉｏｒａｌ　ｃｈａｎｇｅ）－　文中首次提出自我效能感这一概念，着重强调了个体拥有的信念　对自身的思想及行为的作用，特别是个体对自身的信念，人们对　其能力的判断在其自我调节系统中起主要作用，它影响学生的认　知思维模式、情感反应模式、活动和行为选择及所选活动的坚持　性。它与个体目标定向有显著相关，影响人们的业绩表现。Ｅｃｃｌｅｓ　的期望——价值理论认为，个体对自己能否成功的期望和自我效　能感会影响其从事某项任务的意愿，以及愿意付出的努力程度和　面对困难时的坚持性　国外大量研究表明，学习（掌握）定向目标与自我效能感有显　著正相关，回避目标定向与自我效能感呈显著负相关。Ｂｒａｄｆｏｒｄ　指出学习目标定向与自我效能成正相关，成绩定向与自我效能感　无显著相关。盂慧等人的研究表明自我效能感影响个体的目标设　定，从而决定个体的精力投入程度，也决定了其活动的实际成就。　个人的自我效能感会影响目标水平的选择，自我效能感高的个　体，其目标水平也更高，从而带来更高的绩效。　４Ｉ２学习策略的运用　自我调节学习理论强调了目标定向与学习策略对学生学业成　馈寻求看作是一个有价值的活动。相反，成绩目标定向个体不相　信能力是可以被发展的，认为反馈在提高成绩上是无用的，并且　寻求反馈会使别人注意到自己的无能或缺乏信息。　４－４人口学变量的差异　许多研究都证实了具有不同人口学特征的个体具有不同的　目标定向特点。对目标定向性别差异的研究在中西方存在差异，　Ｐｉｎｔｒｉｃｈ等对小学生的研究发现，男生比女生更多采取成绩定向，　女生比男生更多倾向于掌握目标。蒋京川等在学生成就目标定向　与学习策略、学业成绩的关系研究中发现，认为男生比女生更多　地采取掌握目标，而在成绩接近和成绩回避两个维度上，男女生　不存在显著差异，这与雷雳和汪玲的研究一致。杨新国分析了初　中生成就目标的发展特点指出，初中生的掌握目标存在性别差　异，女生的掌握目标高于男生，男生　的成绩一接近目标高于女生。　掌握目标和成绩一回避目标存在年级差异，成绩一回避目标存在　城乡差异。刘霞（２００３）的研究表明，年龄与成就目标定向中的社　绩的影响，认为目标定向直接影响到个体学习策略的使用，进而影　响到学习成绩。大量的实证研究也支持了该理论的这一看法。　Ｓｃｈｕｎｋ和Ｚｉｍｍｅｒｍａｎ指出，当个体目标定向是接近的、具　体的，并且有挑战性时，个体更倾向于采用深度加工的学习策略，　从而对学习成绩产生积极影响。Ｍｅｅｃｅ等人研究了５、６年级学生　中目标定向和学习策略的关系。结果发现，掌握定向与积极（深　度）加工策略呈显著正相关，自我——社会定向ｆ成绩——趋向定　向）与积极投人和浅表加工策略呈较低的正相关，而工作逃避定　向ｆ成绩——回避定向）与浅表加工策略呈显著正相关。Ｙｅｓｉｍ研　究发现，高学习目标定向与深层认知和元认知策略强相关，与表　会支持和社会责任目标定向存在正相关，具体体现为：年龄越大，　社会支持目标和社会责任目标水平越高，对不同群体研究表明，　研究生的社会支持目标和社会责任目标水平明显高于本科生。　综上，大量的相关研究都从不同角度、不同程度地证实了目　标定向对个体的认知、情绪情感和行为反应机制的影响。学生的　目标定向特点与其学业成绩密切相关，但多种目标定向之间交互　作用的形式和特点，以及目标定向与其它变量之间的内在作用　机制，尚有待于更多的实证研究去探讨，研究还需要结合不同的　学科和学习内容，在丰富了理论研究成果的同时，提高研究的教　育实践意义　参考文献：　层认知策略弱相关；趋向——成绩目标定向与表层认知策略强相　关，与深层认知和元认知策略不相关；而回避——成绩目标定向　与深层认知和元认知策略负相关。我国学者雷雳等考察了目标定　向与认知策略、失败应对方式之间的关系，并以此为基础提出了　［１］ＧｅｒａＭ．Ｈ，Ｇａｒｙ．Ｐ，Ｋｅｖｉｎ．Ｔ．Ｂｒａｎｄｏｎ　Ｗ．Ｇｏａｌ　ｓｅｔｉｔｎｇ　ａｎｄ　ｇｏａｌ　ｏｒｉｅｎｔａｔｉｏｎ：ａｎ　ｉｎｔｅｇｒａｔｉｏｎ　ｏｆ　ｔＷＯ　ｄｉｆｅｒｅｎｔ　ｙｅｔ　ｒｅｌａｔｅｄ　ｌｉｔｅｒａｔｕｒｅｓ．　如下的假设：目标定向是自我调节学习的始动机制，它影响着个　体在学习中所采用的认知策略，而认知策略则直接对学习效果产　生影响。　Ｕ］．Ａｃａｄｅｍｙ　ｏｆ　Ｍａｎａｇｅｍｅｎｔ　Ｊｏｕｒｎａｌ，２００４，４７（２）：２２７—２３７．　［２］Ｅｌｌｉｏｔ．Ｊ．ＭｃＧｒｅｇｏ　Ｈ．Ａ　２　ｘ２　ａｃｈｉｅｖｅｍｅｎｔ　ｇｏａｌ　ｆｆａｍ　ｅｗｏ￣　ｊｏｕｒｎａｌ　ｏｆ　Ｐｅｒｓｏｎａｌｉｔｙ　ａｎｄ　Ｓｏｃｉａｌ　Ｐｓｙｃｈｏｌｏｇｙ　Ｕ］．２００１，８Ｏ（３）：５０１—　５１９．　４．３反馈与反馈寻求　目标给人们指示行动的目的，并为个体评价自身绩效提供了　标准，而反馈则提供自身行动使这些标准的满足情况的信息，可　见，把目标与反馈结合在一起则更能提高学习成绩。Ｂｕｈｅｒ以１８８　名大学生为被试进行研究，把反馈信息分为三类：任务信息ｆｔａｓｋ　［３］Ｗａｌｔｅｒ．Ｄ，Ｃｈａｒｌｅｓ．Ｍ，Ａｎｔｏｎｙ．Ｐ．Ｔｈｅ　ｉｎｔｅｒａｃｔｉｖｅ　ｅｆｅｃｔｓ　ｏｆ　ｇｏａｌ　ｏｒｉｅｎｔａｔｉｏｎ　ａｎｄ　ｆｅｅｄｂａｃｋ　ｓｐｅｃｉｉｆｃｉｙｔ　ｏｎ　ｔａｓｋ　ｐｅｒｆｏｒｍａｎｃｅ　Ｏ．ＤＨｕ－　ｉｎｆｏｒｍａｔｉｏｎ），即用来说明任务要求和适宜策略的信息：客观信息　（ｏｂｊｅｃｔｉｖｅ　ｉｎｆｏｒｍａｔｉｏｎ），即用来表明绩效所达到的任务要求的程度　ｍａｎ　ｐｅｆｒｏｒｍａｎｃｅ，２００５，１８（４）：４０９—４２６．　［４］Ｐｉｎｔｒｉｃｈ．Ｐ．Ｔｈｅ　ｄｉｆｅｒｅｎｔｉｌａ　ｉｍｐａｃｔ　ｏｆ　ｅｘｔｒｉｎｓｉｃ　ａｎｄ　ｍａｓｔｅｒｙ　ｇｏａｌ　ｏｒｉｅｎｔａｔｉｏｎ　１Ｔｌａｌｅ’ｓ　ａｎｄ　ｆｅｍａｌｅ’Ｓ　ｓｅｌｆ－ｒｅｇｕｌａｔｅｄ　ｌｅａｒｎｉｎｇ　ｉｎｇ　ａｎｄ　Ｉｎｄｉｖｉｄｕａｌ　Ｄｉｆｅｒｅｎｃｅｓ，１９９９，１１：１５３～１７２．　．Ｌｅａｒｎ－　的信息；标准信　￣，（ｎｏｒｍａｔｉｖｅ　ｉｎｆｏｍａｔｒｉｏｎ），即用来表明相比较于某　个参照团体，个体的绩效或能力水平的信息，通过对指导语的采　作者简介：李雪（１９８１一），女，辽宁辽阳人，沈阳音乐学院教师，应　用心理学硕士研究生　辽宁沈阳　１１００６８　用，被试产生了任务成就目标（ｔａｓｋ　ａｅｈｉｅｖｅｍｅｎｔ　ｇｏａ１）和自我成就