多维度促进学前教育儿童核心素养培养的对策分析

第１９卷第６期　遵义师范学院学报　Ｖｏ１．１９，Ｎｏ．６　２０１７年１２月　Ｊｏｕｒｎａｌ　ｏｆ　Ｚｕｎｙｉ　Ｎｏｒｍａｌ　Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ　Ｄｅｃ．２０１７　多维度促进学前教育儿童核心素养培养的对策分析　柏　洁　（皖西学院，安徽六安２３７０１２）　摘要：学前教育属于学校教育中的启蒙教育，其教育成果将会为小学、中学以及大学教育奠定基础。核心素养作为适应社会　进步和自身发展的必备能力，理应从小抓起。在学前教育中，教师一定要专注于培育和发展儿童的核心素养，从而让学前儿童　在未来更好地适应社会快速的发展。但是目前学前教育存在儿童核心素养培养缺位的状况，因此亟需落实好培育和发展学前　教育儿童核心素养的目标，重点围绕学科知识、思维习惯、审美价值、道德品质四个维度培育儿童的核心素养。　关键词：学前教育儿童；核心素养；对策分析　中图分类号：Ｇ６１０　文献标识码：Ａ　文章编号：１００９－３５８３（２０１７）・００８７－０４　Ａｎ　Ａｎａｌｙｓｉｓ　ｏｆ　ｔｈｅ　Ｓｔｒａｔｅｇｉｅｓ　ｆｏｒ　Ｃｕｌｉｔｖａｔｉｎｇ　ｔｈｅ　Ｋｅｙ　Ｃｏｍｐｅｔ－　ｅｎｃｙ　ｏｆ　Ｐｒｅｓｃｈｏｏｌ　Ｃｈｉｌｄｒｅｎ　ｉｎ　Ｍｕｌｉｔｐｌｅ　Ｐｅｒｓｐｅｃｔｉｖｅ　ＢＯ　Ｊｉｅ　（Ｗｅｓｔ　Ａｎｈｕｉ　Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ，ＬｉｕＡｎ　２３７０１２，Ｃｈｉｎａ）　Ａｂｓｔｒａｃｔ：Ｉｒｅ－ｓｃｈｏｏｌ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎｂｅｌｏｎｇｓｔｏ　ｅｌｅｍｅｎｔａｒｙ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ．ｔｈｅ　ａｃｈｉｅｖｅｍｅｎｔｓｆｒｏｍｗｈｉｃｈ　Ｃａｌｌｌａｙｆｏｕｎｄａｔｉｏｎｆｏｒｔｈｅ　ｅｄｕｃａｔｉＯｎ０ｆ　ｐｒｉｍａｒｙ　ｓｃｈｏｏｌ，ｓｅｃｏｎｄａｒｙ　ｓｃｈｏｏｌ　ａｎｄ　ｃｏｌｌｅｇｅ．Ａｓ　ａ　ｐｒｅｒｅｑｕｉｓｉｔｅ　ｆｏｒ　ａｄａｐｔｉｎｇ　ｔｏ　ｓｏｃｉａｌ　ｐｒｏｇｒｅｓｓ　ａｎｄ　ｓｅｌｆ－ｉｍｐｒｏｖｅｍｅｎｔ，ｋｅｙ　ｃｏｍｐｅｔｎｅｃｙ　ｉｓ　ｓｕｐｐｏｓｅｄ　ｔｏ　ｂｅ　ｃｕｌｔｉｖａｔｅｄ　ｆｒｏｍ　ｃｈｉｌｄｒｅｎ．Ｉｎ　ｔｈｅ　ｐｒｅ－ｅｄｕｃａｔｉｏｎ，ｔｅａｃｈｅｒｓ　ｍｕｓｔ　ｆｏｃｕｓ　ｕｐｏｎ　ｃｕｌｉｔｖａｔｉｎｇ　ｃｈｉｌｄｒｅｎ’ｓ　ｋｅｙ　ｃｏｍｐｅｔｅｎｃｙ，ｔｈｅ　ｐｕｒｐｏｓｅ　ｏｆｗｈｉｃｈ　ｉｓ　ｔｏ　ｌｅｔ　ｐｒｅ－ｓｃｈｏｏｌ　ｃｈｉｌｄｒｅｎ　ａｄａｐｔ　ｔｈｅｍｓｅｌｖｅｓ　ｔｏ　ｈｔｅ　ｒａｐｉｄ　ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ　ｏｆｓｏｃｉｅｔｙ．Ｈｏｗｅｖｅｒ，ｔｈｅｒｅ　ｅｘｉｓｔｓ　ｐｏｏｒ　ｃｕｌｔｉｖａ－　ｔｉｏｎ　ｏｆ　ｃｉｈｌｄｒｅｎ’Ｓ　ｋｅｙ　ｃｏｍｐｅｔｅｎｃｙ，ｗｈｉｃｈ　ｎｅｅｄｓ　ｔｏ　ｅｂ　ｍａｄｅ　ｕｐ　ｆｒｏｍ　ｏｆｕｒ　ｅｐｒｓｅｐｃｔｉｖｅｓ，ｖｉｚ．，ｓｕｂｊｅｃｔ　ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ，ｔｈｉｎｋｉｎｇ　ｈａｂｉｔ，ｅｓｈｔｅｔｉｃ　ｖａｌｕｅｓ　ａｎｄ　ｍｏｒａｌ　ｑｕｌｉｙｔ　Ｋｃｙｗｏｒｄｓ：ｐｒｅ—ｓｃｈｏｏｌ　ｃｈｉｌｒｄｅｎ；ｋｅｙ　ｃｏｍｐｅｔｅｎｃｙ；ｔｈｅ　ａｎａｌｙｓｉｓｏｆ　促进学生核心素养的形成是近年来教育的一大　步推进。　主题，针对不同年龄阶段的核心素养侧重点也是不　１９９７年ｌ２月，国际经济合作与发展组织（ＯＥＣＤ）　同的。大学强调独立创新、中学强调尽责与担当、小　启动了“素养的界定与遴选——理论和概念基础”　学则更多是感恩与诚信，但是所有这些核心素养的　项目。“素养界定”项目首先确立了核心素养的功　确立离不开学前教育对儿童核心素养的培育。因为　能——实现个体生活的成功和社会的健全【１】。　学前教育儿童核心素养的培育有利于学生提前做好　２００２年美国制定了《“２ｌ世纪素养”框架》，２００７　入学准备，促进幼小衔接，进而为以后中学、大学、步　年又对素养的内容具体化。２００６年１２月，欧盟提出　入社会打下扎实的综合基础。　以“核心素养”取代“读写算”为中心的基本能力，并　一、核心素养培育是现代教育发展的新趋势　主张将“核心素养”和终身学习能力结合起来，作为　教育是一个国家、一个民族延续的根本。为了　总体教育目标与教育政策的参考框架，在此以后，各　让教育可以跟上时代与社会发展的步伐，解决教育　成员国纷纷采取措施实施课程变革【２】。２０１３年２月　后劲不足、无法如预期般培育出社会真正需要的人　联合国教科文组织在《走向终身学习——每位儿童　才的现实，教育界开始把注意力转向核心素养，并步　应该学什么》的报告中提出了基础教育涵盖的七个　收稿日期：２０１７—０６—２３　作者简介：柏洁，女，安徽六安人，皖西学院助教，硕士，主要研究方向为思想政治教育。　・８７・　第ｌ９卷第６期　遵义师范学院学报　２０１７年ｌ２月　方面的核心素养。１３］　２０１４年３月，《教育部关于全面深化课程改革　落实立德树人根本任务的意见》提出了“核心素养”　这一全新概念，并明确指出：“核心素养是学生所具　备的与终身发展和社会发展相适应的必备品格和关　键能力，主要强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更　加注重自主发展、合作参与、创新实践”。　立足于我国国情以及教育发展现状可知，“核心　素养”是从传统“双基（基础知识及技能）”与“三维目　标（知识与技能、过程与方法、情感态度价值观）”上　发展而来的，如果说“双基”与“三维目标”是Ｉｐｈｏｎｅ４　和Ｉｐｈｏｎｅ５的关系，那么“核心素养”则是不断升级　完善的Ｉｐｈｏｎｅ６。核心，实际上是一种相对的说法，　主要包括两层含义，其一，指代个体在当代生存、发　展的关键素养；其二，课程设计中某一群体对象所需　要的共同素养。总地来讲，学前教育儿童的“核心素　养”是儿童在幼师有意的引导下，以社会主义核心价　值观为导向，以培育新型社会人才为目标，而构建起　来的一种效能高、负累小的可持续生态型教育系统，　其关键就在于培育儿童的“胜任力”［４】，能够让孩子　具有解决未来自身成长和社会发展中所面临问题的　能力、品格、思维、审美。　二、阻碍核心素养培育目标实现的主要矛盾　培育和发展学前教育儿童核心素养是教师、教　育部门以及国家都迫切想要落实的一个目标。但这　是一个长期的过程，并非一蹴而就的。现在，在践行　该目标的过程中，出现了一些不得不解决的矛盾。　（一）幼师固有教学观和学前儿童阶段特征间的　矛盾　尽管教育部门一直呼吁教师要脱离旧的“说教”　模式，尽可能灵活地把儿童引导发展成为一个核心　素养健全的人，但是事与愿违，许多学前教育的教师　只是空喊着引导儿童培育核心素养的口号，却依旧　紧抱着“知识至上”的观点教育儿童，用固有的模式　教会儿童怎样“解答”问题，而不是以“核心素养”为　目标导向，引导儿童“解决”问题，给儿童传授一种解　决问题的思维和习惯。也有一部分教师曲解了学前　教育儿童核心素养培育的真正含义，片面地认为培　育儿童核心素养就是要彻底改变全盘教授儿童知识　的做法，专注于寓教于乐，故而在教学过程中，过于　重视“玩乐”“游戏”等环节，而忽视了“教”，导致教学　毫无重点和目标，反而错失了帮助学前儿童克服学　习障碍的黄金时期。　对学前儿童来讲，３到６周岁是有效干预和克　・　８８　・　服其学习障碍的黄金时期，在该阶段，教师和家长给　予足够的关注和引导，可以有效帮助学前儿童进入　小学后产生不良学习障碍，增强教育的可持续性　。　这个阶段，儿童的阶段性特征为好奇心强、模仿能力　强、想象力好、注意力易被分散、玩乐心思重、行动力　迅速、思维较为简单、可塑性强等，这些阶段性特征　如果可以被教师、家长进行正确的引导和发挥，会让　学前儿童更好地对接今后的小学教育，更好地形成　适应社会的思维、习惯。　但是，不管是紧抱“全盘灌输”观念的教师，还　是片面夸大“游戏娱乐　‘曲解自由”的教师，他们这　种观念和行为无疑和学前儿童的阶段性特征不相　融合，两者之间存在着明显的矛盾，这种教学方式　和观念有悖学前儿童阶段性发展规律，故而，仅仅　依靠这种教学方式是无法帮助学前儿童培育出良　好的核心素养的，反而会对以后的教育产生较多的　负面影响［６Ｉ。　（二）固有教学观和儿童阶段性特征矛盾的具体　表现　经过长期的观察、总结后发现，幼师固有教学观　和学前儿童阶段特征间的矛盾一般体现在两个方　面：　其一，有目标，但是目标太强，过度注重知识灌　输，让幼教不可避免地成为了一种功利性的活动，忽　略了培养儿童核心素养的初衷和价值所在。譬如，　某些教师为了让家长看ＮＪＬ女的学习成果，在学前　班某堂课教案中明确其教学目的为：可以标准地发　出“ｆａｃｅ　‘ｎｏｓｅ”“ｅｙｅ”三个单词的读音，并可以快速　反应和转换三个单词的汉英意思。为了实现该目　标，教师制作单词卡片贴在儿童脸上，采用同学问相　互认、读的方式增强趣味性，但是整堂课的基调仍旧　是多读、多记，功利性特质非常明显。最后，让儿童　在机械式的记忆下认读出来，却没有扎根脑海，在回　家向父母展示“今日所学”后即抛诸脑后。这种典型　的功利性学前教学现在还十分常见，在很大程度上　削弱了儿童对某学科的兴趣。　其二，无目标，但是兴趣甚浓，让教育成为一种　意义性的追寻，成为“成人”实现自我和“儿童”实现　游戏玩乐的活动，完全将教育的“教”本弃之脑后。　常见的情况是：很多教师习惯于准备一些游戏让儿　童一起玩，但是不管是在游戏过程中，还是游戏结束　后，教师都不引导、不总结，完全沉浸在单纯的游戏　中，彻底曲解寓教于乐，游戏环节只见“乐”而不见　“教”【７】。譬如，教师在某堂课上组织孩子玩老鹰捉　柏　洁・多维度促进学前教育儿童核心素养培养的对策分析　小鸡的游戏，但是从始到终，教师一直都充当老鹰的　角色，和儿童玩得不亦乐乎，游戏结束后，教师没有　表扬某个学生，没有提问引导学生思考，仅仅是纯粹　的娱乐，丧失了“教”的本质意义。　三、培育学前儿童核心素养的策略　培育学前儿童核心素养是需要讲究策略的，任　意随性为之是不可能取得成效的。教师应该从多个　维度制定培育儿童核心素养的策略，儿童的核心素　养主要有学科知识能力、思维习惯、道德品质、审美　价值四个方面。　（一）“问一学”策略发展知识技能　知识技能作为核心素养的重要指标，需要“问一　学”策略的有效引导。“问”是一种因疑惑、不解而产　生的声音，承载着个体的求知欲和好奇心，而儿童身　上活跃着“好问”的细胞，无疑，抓住这一特点，对儿　童来讲，“问”就能敲开学习之门、走上追求知识的　道路。　顾名思义，“问一学”策略，即因“问”循“学”、　由“问”导“学”，鉴于学前教育儿童的阶段性特点，采　用“问一学”策略比较符合其性格特点，也顺应其　知识体系发展的路径。简单来讲，“问学课堂”就是　以儿童“模仿能力强、好奇心重”的性格特征为切入　点，创造一种“游戏、好奇、提问、模仿、想象、创造”的　生态教学模式。在“问一学”策略下，儿童是课堂的　表演者，而教师则是课堂中的引导者，面对儿童的各　种提问，教师需要做到“３不”：不打断、不苛责、不敷　衍。应该尽可能地引导学生的兴趣，使其产生强烈　的求知欲望，从而营造一个学生“问”的活跃的课堂。　以培养核心素养中的地理知识技能为例，老师　的教学目标是让学前儿童可以认识到中国的形状。　在课堂教学开始时，可利用投影仪等道具向儿童展　示中国地图的形状，并向学生提问：“小朋友们认为　中国地图是什么形状的？”然后组织学前儿童进行　讨论并回答他们眼中的中国是什么形状的。在小朋　友们回答之后，表扬小朋友的想象很好。再接着发　问：“为什么认为是这样的形状？”比如，某位小朋友　回答“像鸡”，教师则可以提问：“为什么你觉得像鸡，　那它的哪里是鸡脖子、鸡爪子、鸡头、鸡尾巴……给　大家分享一下好不好？”如此一来，小朋友求知的欲　望就会被点燃，然后思考、翻阅或者求助父母，从而　更深入地寻找相关的知识点，最后得知鸡头是东北　三省等等，从而自发地掌握好相关的知识。　（二）“乐一学”策略提升审美价值　审美价值是体现人格魅力的一种不可或缺的指　标，通过“乐一学”策略引导、提升儿童审美是一种符　合儿童心理和天性的有效方式。俗话说：“知之者不　如好之者，好之者不如乐之者”。学习在本质上是一　件较为枯燥的事情，若是产生排斥心理，那可以说是　一件极其艰辛、痛苦的事情。所以，通过游戏、表演　等美好且具有娱乐性的方式让学前儿童主动产生学　习的兴趣，这对学前教育而言，具有更高的可行性【８】。　实际上，“好之～乐之”都属于情感引导的范畴，心　思单纯、可塑性强的学前儿童正需要“乐一学”策略　的引导。苏霍姆林斯基认为不要把知识大量地向儿　童灌输，也不要期望在课堂上把所有知识都告诉孩　子，成堆的知识会把学生的求知欲和好学精神都埋　葬了。［９】因为孩子只有生活在童话世界、游戏之中，　他们的精神生活才都能得到充分展现，没有这些，他　们会变成枯萎的花朵。幼儿老师需要为孩子营造一　种快乐、轻松的氛围，让他们在快乐中学习成长。　在学前教育的课堂中，这种“乐”的形式可以是　一个游戏、一段音乐、一段有趣的动画、一幅美好的　图画等等，“乐”是一种引学生入佳境，对某个事物产　生向往，继而成为爱好的方式，而并非目的，它最终　的目的还是落在培养学前儿童审美价值的点上。这　种“乐一学”策略在无形中使核心素养中的审美价值　被完善、被提升，继而成为儿童成长为社会人以后征　服别人的魅力。　（三）“思一学”策略培养思维习惯　思维习惯是核心素养中最为核心的要素之一，　也是对学前儿童未来的学习、工作影响最为长远的　一个要素。通过“思一学”策略能够推进学前儿童的　思考能力，从而在学习中形成良好的思维习惯。　要帮助学前儿童形成良好的思维习惯，“思一　学”策略主要可以分为三个实施步骤：其一，溯源。　教师应该在学生解答或者解决问题后，提示学生这　样回答或者解决的根据是什么，把握住儿童的心理　特征循循善诱。其二，溯流。换言之，教师应该把重　心放在解决问题的过程上，而不是结果上面。对学　前儿童来说，教师溯流的过程，实际上也是儿童自己　回顾学习和解决问题的一个过程，在这个过程中，学　生可以逐渐形成自己的思维模式，产生一定的思辨　能力，从而训练发散思维。尤其是对于一些较为内　向和腼腆的儿童而言，教师溯流是给了他们一个反　问自己，并形成自身思维，提出疑惑的一个好机会。　其三，溯法。每个学科都具有一定的规律，因此教师　应该学会用引导的方式溯法，唤醒学生主动叩问内　心的习惯，并进行总结，形成一套属于自己的解决问　・８９・　第ｌ９卷第６期　遵义师范学院学报　２０１７年ｌ２月　题的逻辑和方法。教师应该有意识、灵活地引导儿　童关注和思考那些主要的、具有共性的解决方式，协　助儿童进行总结，提炼方法。需要注意的是，因为个　体的差异性，教师采取的“思一学”策略也应该是丰　富多元的，这样才更有利于让学生提炼出个性化的　学习成果和思维习惯。　以培养核心素养中的思维习惯为例，为了引导　学前儿童形成自己思考问题、解决问题的思维习惯，　教师可以站在小朋友的立场上进行充分思考，利用　溯源、溯流、溯法的流程引导学生思考继而产生个性　化的学习思维。譬如，上课时给小朋友们讲～个有　趣的小故事，吸引孩子们的注意力：下雨了，有个傻　子慢腾腾地走在村道上，很多路人顶着各式各样的　雨具或者权充雨具的东西急急忙忙地从他身边跑　过，一边跑一边喊：“傻子，赶快往前跑，雨越下越大　啦”。傻子不紧不慢地回答说：前面不是也在下雨　吗？故事讲完之后，向小朋友提问：大家说这个傻子　到底是傻还是不傻？为什么？其实这样的问题并不　需要给小朋友界定严格的正确答案，只要言之有理　就可以，就算小朋友一时间无法说出自己认为傻子　确实是“傻”的原因，教师也可以一步步引导小朋友，　帮助小朋友找出自己的思维逻辑，比如因为雨一直　不停，跑快一点就可以少淋雨等。　（四）“行一学”策略塑造道德品质　道德品质是一个人的立身之本，也是核心素养　的根本所在。实际上，在“问一学”、“乐一学”、“思一　学”策略中，教师或多或少地会用自己的观念去引导　儿童的道德品质发展，而“行一学”策略则是用实实　在在的“行为”塑造儿童的道德品质。除开早期尚未　成型的家庭教育，学前教育就是孩子受到的第一阶　段的系统启蒙教育，此时，学前儿童可以说是～张白　纸，没有明确的是非观，需要一个良师为其引导和确　立。　所以，教师应该通过“行为、行动”这些载体，让　学生深刻领悟到道德品质这种无形之物的真实意　义，使良好的道德品质可以固化在儿童的内心深处。　首先，学前儿童具有行动、反应快速的特征，是领悟　游戏的天才，他们对各种行动式的游戏乐此不疲。　根据这一点，教师可以通过自己的行为潜移默化地　引导学生行动起来，参加游戏，并在游戏过程中融入　一定的思辨性，设计和组织具有探究价值的课堂活　动，让学生产生思维上的共鸣，敢于尝试，发散思维，　并反问自己这样做是否正确，让学前儿童在一种开　放性、集体性的活动中找准定位，树立正确的是非　・９０・　观，从而可以较好地认识和评价一件事物，最后养成　优良的道德品质。　以培养核心素养中的道德品质为例，在班上有　同学捡到钱或者其他物品拾金不昧上交的时候，教　师就应该趁热打铁，当众表扬学生拾金不昧的行为，　并找出网上一些拾金不昧的视频和新闻，向孩子们　灌输这种正能量，在潜移默化下塑造孩子们良好的　道德品质。　四、结语　总而言之，多维度培养学前教育儿童的核心素　养是一个长期的过程，不可能一蹴而就。教师应该　紧紧抓住儿童的心理特征，尊崇儿童的天性，给儿　童心灵一定的自由空间，灵活采用“问一学”“乐～　学　‘思一学”“行一学”策略保护儿童灵性，培养发　展儿童的核心素养，让学前教育可以返璞归真，启　迪心智，让儿童能够真正地成长和学习，为儿童更　好地接轨小学教育、适应社会发展打好基础，最终　实现以人为中心，“透过生活情境结合、学习理解与　解决问题、统整学习和运用，让学生潜能得以适性　开展，进而能运用所学、善尽责任，成为学会学习的　终身学习者。［】町　参考文献：　［１】熊福建，王金涛．回到核心素养：“问学课堂”的范式构建与实　施ｆＡ】，江苏省教育厅．２０１５年江苏省小学深化课堂教学改　革现场观摩研讨活动论文集【ｃ】．２０１５．　［２】舒敏．指向核心素养的语文课堂教学［Ｊ】．课）１－ｉ￣－：￣－－，２０１６，（１１）：　５５．　［３］周志恩．（《张衡传》对培养学生‘　亥心素养”的启示［Ｊ】＿中学语　文教学参考－高中，２０１６，（９）：ｌ８－２０。　【４】李艺，钟柏昌．谈“核心素　【Ｊ】．教育研究，２０１５，（９）：１７—２３　［５】黄金鲁克．２１世纪核心素养教育的全球经验［Ｎ］冲国教育　报．２０１６－０６．１０（０５）．　［６］庄惠芬．聚焦多个维度，培养儿童的数学学科核心素养［Ｊ】．　江苏教育．２０１６。（１）：３４—３６．　［７】李守敏，陈六一．学校文化，奠基儿童核心素养一基于苏州　市阳山实验小学校的校本实践［Ｊ］．教书育人２０１５，（２３）：５６—５７．　［８】潘文彬．指向核心素养：儿童问学课堂的意蕴【Ｊ】．江苏教育　研究，２０１６，（１０）：２０・２４．　【９］Ｂ・Ａ・苏霍姆林斯基．把整个心灵献给孩子【Ｍ】．唐其慈，毕淑　芝，赵玮译．天津：天津人民出版社，１９８１．　［１ｏｌ蔡清田透过‘骸心素　因应中小学课程的‘‘共同性”与“差　异性”［Ｊ】．苏州大学学报（教育科学版），２０１６，（３）：１２７．　（责任编辑：徐国红）