研究生教育学的发展路径与研究者的价值取向

2019. 5 研究生教育学的发展路径与研究者的价值取向

李安萍 陈若愚 李锦春

摘要：阐述了研究生教育学学科构建的基础，论述了高等教育学学科发展中的争论与困境，提出研究生教育学的发展要充分借鉴吸收高等教育学学科发展的经验。研究生教育学在将来的发展中应强化服务职能，增强为我国研究生教育改革发展的服务能力；深化理论体系建设，通过积极借鉴和引进其他成熟学科的理论体系，完成从经典学科思维向现代学科思维的转变。研究生教育研究者应该开放性地借鉴和吸收其他成熟学科的研究方法，积极推动研究生教育研究方法的多元化；积极融入鲜活的院校研究生教育实践，促进研究生教育研究院校特色的形成；广泛涉猎人文社科以及自然科学的相关知识，夯实从事研究所应具备的宽广知识基础，努力提升研究者自身的学术水平。

关键词：研究生教育学；高等教育学；研究者

作者简介：李安萍，常州大学研究生院副研究员，常州 213164；陈若愚，常州大学石油化工学院教授，常州 213164；李锦春，常州大学研究生院教授，常州 213164。

自1981年《中华人民共和国学位条例》正式实施以来，我国的研究生教育事业取得了快速发展，在校研究生规模从1982年的2.6万人发展到2017年的近200万人，但同时也出现了一些对研究生教育质量的质疑和责难。我国的研究生教育到底存在哪些困境与问题？如何走出这些困境，解决这些问题？这就需要我们科学地从理论上加以认识并付诸行动加以解决。因此，将研究生教育学作为一门学科加以构建，从理论上对研究生教育领域中的种种问题进行深入思考的共识应运而生。

我们知道，研究生教育是最高层次的学历教育，对于研究生教育的研究，我们以往是将其置于高等教育研究的框架下进行。但是，长期以来，高等教育学本身也存在着“学科论”和“领域论”的争论，也存在作为二级学科的学科危机困境[1]。那么，借鉴高等教育学的建立和发展，研究生教育学应该如何形成合理的发展路径，研究生教育研究者应该具有怎样的价值取向？这是本文要着重讨论的两个方面。

一、研究生教育学学科构建的现实基础 我国研究生教育发轫于清末民初，是在借鉴德国、美国研究生教育经验的基础上展开的。新中国成立后，研究生教育在20世纪50~60年代取得了一定的发展，经历了十年文革时期研究生教育短暂的停滞，自20世纪80年代《中华人民共和国学位条例》颁布实施以来，我国研究生教育取得了飞速的发展，但同时也出现了发展中的问题。

于是，一种专门针对研究生教育，研究研究生教育发展规律、解决研究生教育中出现的种种问题的学科——研究生教育学，成为人们关注的热点。研究生教育学的提出最早始于20世纪90年代，2014年后，随着研究生教育规模的增长和研究生教育问题的凸显，研究生教育学学科体系、学科构建、学科范畴等问题开始密集地被学界关注。

1.研究生教育的自身发展促进了研究生教育学的形成

根据《中华人民共和国高等教育法》的规定，高等教育分为专科、本科和研究生教育三个层次。

基金项目：2018年常州大学高等职业教育研究院项目“‘中国制造2025’与现代学科视角下院校‘新工科’建设的应对”（编号：CDGZ2018003）

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2019. 5 因此，高等教育学的研究对象应该包括研究生教育。然而，长期以来，高等教育的理论和实践研究，主要还是针对本科层次进行的。20世纪90年代初，潘懋元先生在全国高等教育学科建设研讨会的报告中也提出:“高等教育学还是应当以全日制普通高等教育的本科教育作为它的重要研究对象。这是因为本科教育是高等教育体系中的基本组成部分。它在高等教育体系中地位比较稳定，经验比较丰富，理论比较成熟。”[2]从目前已有的高等教育学著作来看，也基本上是以本科生教育作为重点关注对象，对研究生教育的研究是作为高等教育研究的一个方面展开的。然而，随着研究生教育规模的扩大，一方面，研究生教育领域出现了一些亟待解决的问题，并形成了部分初步的解决方案。另一方面，研究生教育实践的逐渐积累和现实的需要使得研究范畴和知识边界日益强化，这种逐渐强化的研究范畴和清晰的知识边界使得研究生教育这一研究对象逐渐超越了原有的高等教育理论体系，突破了高等教育的学科领域，形成了研究生教育研究独立发展的基础。

2.研究生教育研究取得的成果促进了研究生教育学的形成

虽然对研究生教育学的密集重视和关注始于2014年，但实际上，研究生教育学的学科建设探索一直在进行，并在此过程中形成了一系列成果。

20世纪90年代，学界就开始了关于创设“研究生教育学”的倡议。1994年，成立了全国性、学术性、非营利性的社会组织——中国学位与研究生教育学会。1998年，中国学位与研究生教育学会将“建立中国研究生教育学”作为研究课题立项资助，此后，学会为不断完善研究生教育学学科体系，相继资助了相关的研究课题和专著编写项目[3]。

在学术期刊方面，1984年创刊的《学位与研究生教育》以及2011年由《教育与现代化》更名的《研究生教育研究》等专门期刊成为中国学位与研究生教育学会的两大会刊，刊发了大量关于研究生教育的学术文章，成为研究生教育研究者学术成果交流与展示的主要阵地。除此之外，高等教育类学术期刊也纷纷开辟了研究生教育方面的专栏，刊发研究生教育研究成果；在著作方面，1997年李盛兵的《研究生教育

学术探索 模式嬗变》、2001年薛天祥主编的《研究生教育学》、2002年谢桂华的《学位与研究生教育工作实践及思考》、2004年周洪宇的《学位与研究生教育史》、2006年廖湘阳的《研究生教育发展战略研究》、2007年刘鸿的《我国研究生培养模式研究》等著作，成为探索研究生教育规律的重要成果。在研究生教育工具书方面，1994秦惠民等主编的《学位与研究生教育大辞典》、孙义隧等编著的《研究生教育辞典》是集学术性、知识性和实用性于一体的有关学位与研究生教育的综合性工具书，成为人们广泛使用的查阅工具。

中国学位与研究生教育学会的成立、研究生教育学术期刊的出版、研究生教育研究专著和辞典等成果的产生，标志着我国研究生教育研究的基本概念得以初步形成，研究生教育学或研究生教育学科理论体系得以初步创立。

3.学科管理制度的宽松为研究生教育学的创立提供了条件

我国的学科制度具有国家统一管理的特征。长期以来，学科的管理是国家通过发布统一的、权威的包括学科门类、一级学科、二级学科在内的研究生教育学科、专业目录的形式实现的。高校长期以来也是按照学科目录中的二级学科申报学位点，依托二级学科开展研究生教育。

进入21世纪，随着国家教育改革的推进和研究生教育规模的增长，研究生教育的学科环境逐渐变得宽松起来。

2002年，为加强学科建设，促进新兴、交叉学科的发展，国务院学位委员会发布了《关于做好博士学位授权一级学科范围内自主设置学科、专业工作的几点意见》，决定在博士学位授权一级学科范围内，开展一级学科内自主设置学科、专业的改革试点工作，允许高校自主设置学科、专业，招收、培养博士或硕士学位研究生。

2009年，国务院学位委员会、教育部发布了《学位授予和人才培养学科目录设置与管理办法》，允许学位授予单位根据一级学科学位授权权限，在二级学科目录外，自主增设二级学科；次年，教育部印发了《授予博士、硕士学位和培养研究生的二级学科自主设置实施细则》，展开了目录外二级学科

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学术探索 的自主设置与调整。

2011年，根据《学位授予和人才培养学科目录设置与管理办法》，国务院学位委员会、教育部印发了《学位授予和人才培养学科目录》，此版学科目录一改原《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》列出二级学科的做法，只列出了学科门类和一级学科，进一步放开了二级学科的管理，使得国家进行学位授权审核与学科管理更加宏观。同年，国务院学位办发布了《关于做好授予博士、硕士学位和培养研究生的二级学科自主设置工作的通知》，并规定了学位授予单位增设或更名目录外二级学科的流程。从其规定可以看出，增设目录外二级学科成了开展研究生教育的高校的一项自主权。

由于国家学科管理制度的逐步宽松，在教育学一级学科下自主设置“研究生教育学”二级学科成为可能。在具体实践中，2015年，天津大学设置了我国第一个“研究生教育学”二级学科硕士点，并于2017年开始招收研究生教育学硕士研究生；2016年，北京理工大学设置了“研究生教育学”二级学科博士点，也于2017年开始招收研究生教育学博士研究生。

不可否认，我国研究生教育学的学科建制是在现有国家学科制度的政策框架下，很大程度上借鉴参考了教育学一级学科下的高等教育学的学科建制的基础上提出的。从1983年作为二级学科列入国家学科、专业目录并发展至今的高等教育学学科在其30多年的发展中也并不是一帆风顺的，其间伴随着种种质疑和讨论，面临着“学科论”和“领域论”的争论，甚至面临着学科存亡的危机。因此，我们有必要分析高等教育学的学科发展路径及经验，以便为研究生教育学的发展提供借鉴。

二、高等教育学的发展境遇及其对研究生教育学的借鉴

1.高等教育学的“学科论”与“领域论”的争论 一般认为，我国高等教育学成为独立学科建制的标志性事件是1983年高等教育学作为教育学一级学科下的二级学科，进入国务院学位委员会颁布的学科、专业目录。同年，中国高等教育学会这一从事高等教育科学研究、实践探索等活动的全国性、

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2019. 5 学术性、非营利社会团体也得以成立。次年，潘懋元先生出版了《高等教育学》专著，成为高等教育学学科第一部理论著作。随后，在潘懋元先生和厦门大学高教所的努力下，高等教育学作为一个独立设置的学科逐渐得以完善。

高等教育学一开始就是作为一门独立的学科进行构建并列入学科、专业目录的，因此获得了学科制度层面的合法性[1]，也推动了高等教育学学科建设与人才培养的快速发展。

随着高等教育学学位点数量的增加、研究机构的增加、研究人员的扩充和高等教育博士、硕士研究生教育规模的增长，出现了《高等教育研究》《清华大学教育研究》《北京大学教育评论》等一批在社会上具有广泛影响力的高等教育类研究刊物，也出现了一大批专兼职的高等教育研究者，中国高等教育学会也发展壮大，目前已有29个省级高等教育学会、12个大学高等教育学会、16个行业高等教育学会、64个学会分支机构。

至今，全国范围内的高校几乎都建立了高等教育研究机构，很多高校获批高等教育学硕士点、博士点，招收高等教育学研究生，其中也有部分高校建立了博士后流动站训练高级研究人员。目前高等教育学硕士点已经遍布全国各地，高等教育学成为教育学学科门类和教育学一级学科下招收研究生人数最多的专业之一。

然而，现实中人们却根据国外高等教育研究的经验，将高等教育作为一个多学科交叉的领域而不是一个独立的学科看待，认为高等教育研究不过是学者们运用不同学科的理论与方法来研究和解决具体的高等教育领域中的问题，即所谓高等教育“领域论”。“领域论”认为，高等教育研究既没有学科基础，也没有独立的研究方法，更没有被广泛认可的理论。其合法性的学科建制是依靠我国学科管理的行政性推动完成的。高等教育学只能是一个研究领域而不是一个独立的学科。伴随着高等教育学三十多年的发展，高等教育学的“学科论”和“领域论”的争论也一直延续至今。

事实上，高等教育学的学科理论发展及学科建设发展相对缓慢。高等教育学总体而言缺乏自己的

2019. 5 方法论，也缺乏独特的理论体系。进入21世纪后，我国高等教育学界基本放弃了高等教育学学科建设研究而转入高等教育具体问题研究[4]。高等教育学事实上在很大程度上是以“领域论”为发展导向的。

2.“一级学科”学位授权审核制度实施下的高等教育学学科危机

长期以来，我国高校学位授权审核是以二级学科为单位来组织的，二级学科点成为最主要、最基本的学位授权点。20世纪90年代，国家开展了按一级学科进行学位授权审核的试点工作，但此后相当长时期内仍以二级学科学位授权审核为主。2010年后，为了适应学科交叉融合发展的需要，提升一级学科在学科管理中的地位和作用，拓宽研究生培养口径，国家学位管理部门进一步改革学位授权审核办法，要求所有学位点的授权审核都按一级学科进行。

按一级学科进行学位授权审核和按一级学科进行研究生的招生与培养在强化了一级学科的整合作用的同时，也弱化了二级学科的地位。就高等教育学学科而言，从1983年被国务院学位委员会正式列入学科、专业目录后，一直是教育学一级学科下的二级学科。但是随着一级学科学位授权审核制度的推行，作为二级学科的高等教育学失去了独立申报学位点的机会，只有依托于教育学一级学科才能发展，高等教育学作为独立学科的地位也迅速降低。

也有学者曾论述，高等教育学虽然是教育学一级学科的下属学科，但这并不能说明高等教育学是从教育学中衍生出来的。因为教育学虽名为“教育学”，实为“儿童教育学”，其理论发源于儿童教育，偏重于教学法和课程研究。而高等教育学是从对大学的研究和对高等教育的历史研究开始的，高等教育学在实质上并不从属于教育学。正是由于高等教育学的研究起源和研究领域具有特殊性，也有不少学者提出将高等教育学提升为与教育学平行的一级学科进行建设[5]。但是，从目前的状况来看，高等教育学要成为一级学科还有相当大的难度。这也就意味着作为教育学一级学科下的高等教育学二级学科发展空间会长期受到限制。

3.“双一流”建设背景下高等教育学学科的境遇 2015年，国务院公布了《统筹推进世界一流大

学术探索 学和一流学科建设总体方案的通知》，即“双一流”建设，以实现我国从高等教育大国到高等教育强国的历史性跨越。在“双一流”建设的推进过程中，高等教育学由于学科发展时间相对较短，发展规模和影响力相对有限，学科发展受到了较大影响。综合性大学和多科性大学出现了一股高等教育研究机构和教育学院的裁撤、调整风潮，高等教育研究机构或者直接被撤销，或者并入一些专业学院，或者并入发展规划处、教务处、教师发展中心等学校管理部门。比如南开大学取消了高等教育研究所的独立处级单位建制，调整为隶属周恩来政府管理学院的非处级研究机构；山东大学也撤销高等教育研究中心，将其调整到学校党委办公室、校长办公室，并更名为高等教育政策研究室[6]。

高校在办学经费和资源有限的情况下，为了集中有限的经费和资源发展优势学科和特色学科，纷纷裁撤或调整高等教育学等弱势学科的学科建制，客观上主要是因为“双一流”建设的压力，但另一方面，也说明了高等教育学学科本身也存在发展方向不明确、学科建制不成熟、学科整体的发展水平和势头不佳等问题。

我们可以看到，在高等教育学学科的发展过程中，从“学科论”与“领域论”之争，到一级学科学位授权审核制度下高等教育学面临的学科危机，再到高等教育研究机构的裁撤、调整风潮，的确反映了高等教育学学科性质、研究取向和学科地位的现状：作为一门独立学科建制的高等教育学，无论是在理论上还是在事实上都是一个相对弱势的学科，高等教育学学科体系也很难说已经发展成为一个成熟的体系。

由于我国研究生教育学学科建制的提出在很大程度上是仿效了高等教育学的学科建制，其确定标准也大体相似，比如同样具有现实的需要，同样具有理论方面的专著，同样具有专业学会及专业学术刊物等。因此，研究生教育学作为教育学一级学科下的自设学科，在其发展过程中也极有可能出现“学科论”和“领域论”的争论，因为研究生教育研究同样是多学科参与、多视角研究的；也同样会形成教育学一级学科统领下的二级学科地位低下的认识，只是在发

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学术探索 展研究生教育学的初期，我们的关注点一般会聚焦于有多少高校设置了研究生教育学学科、招收培养了多少研究生教育学研究生，而不太关注研究生教育学发展中隐含的问题。基于这样的考虑，我们应该预设性地思考一下研究生教育学学科的发展路径。

三、研究生教育学的发展路径 1.强化研究生教育学的服务职能

一般而言，新学科或是由于知识的急剧增加所导致的学科交叉与分化而形成，或是因为实践的发展和现实的需要而孕育出现。对教育学而言，往往被认为是以“教育问题”为研究对象的学科[7]。因此，教育学科的产生和发展也应该起源于问题。作为教育学中的一支，研究生教育学也应该需要依照问题路径展开，其所探讨的主题需要围绕研究生教育实践展开，并随实践变化而变化，即所谓学科研究是为了改进实践。因此，指导并改进研究生教育实践是研究生教育学的根本使命。设置并发展研究生教育学，为我国研究生教育改革和发展提供有效服务，理所当然地就成为研究生教育学立足的根本。研究生教育学首先要立足于实践应用，必须以解决我国研究生教育实践中出现的问题为根本，并做出创新性的学术贡献。因此，研究生教育学不能偏重于缺乏服务导向的纯粹学科构建、学术研究。研究生教育学及研究生教育研究只有深入地贴近并且紧密地扎根于我国研究生教育实践，强化对我国研究生教育现实的服务职能，不断增强为我国研究生教育事业改革发展的服务能力，研究生教育学才会获得发展的机遇。

而要服务于我国研究生教育实践，强化研究生教育学的应用服务职能，研究生教育学学科在发展过程中必须注意两个重要方面的内容。第一，研究生教育学及研究生教育研究要积极回应并服务于我国的研究生教育改革发展的重大战略决策需要，主动介入研究生教育决策的服务和构建，通过不断提升在国家宏观层面研究生教育改革决策中的参与度，为研究生教育学的学科发展拓展广阔的生存空间。第二，研究生教育学在其发展过程中要积极借鉴和引进具有悠久研究生教育历史的欧美等发达国

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2019. 5 家的研究生教育理论与实践经验，并紧密结合我国研究生教育实际，不断丰富研究生教育学的服务职能，引导我国研究生教育实践的变革。

2.深化研究生教育学的理论体系建设

强调研究生教育学首先要立足于应用，强化服务职能，并不是否认研究生教育学理论体系建设的重要性。相反，理论来源于实践，只有经过具体的实践抽象后形成的理论才能更好地为研究生教育实践提供有效指导。因此，构建并完善中国特色的研究生教育理论体系是研究生教育学的重要任务，同时

也是我国研究生教育学科走向“成熟”的必由之路。

然而，我们也要清醒地认识到，相对于其他成熟学科而言，研究生教育学是一个比较弱小的学科。但是，我们也不应妄自菲薄，研究生教育学学科有其特定的服务对象，这是其他学科所不能替代的，也就是它存在的独特性。

那么怎样去构建研究生教育学的理论体系呢？ 如前所述，研究生教育学的构建在很大程度上受了高等教育学学科构建范式的影响，研究生教育学除了研究对象具有独特性之外，研究方法并不具有独特性，理论体系也难以达到经典学科的成熟度。从经典学科的视角来看，研究生教育学就是没有理论体系的或者说是理论体系难以构建的。但是，从现代学科的视角来看，研究生教育学的理论体系构建是完全可行的。

按照华中科技大学张应强教授的理解，从20世纪初开始，科研活动开始打破原有经典学科的边界，逐渐形成了高度综合与分化的交叉学科。与此同时，基于学科的研究活动开始由社会需求主导，并且日益发展成为一种社会建制，解决现实的社会问题成为学科发展的重要目标，这些学科就是不同于以往经典学科的现代学科，现代学科以应用型学科为主，其学科的内涵也与经典学科迥异。这种产生于社会需求的现代学科以多学科的研究作为其研究方法，以多学科的理论和方法来研究并解决现实问题，并建议将高等教育学作为现代学科来建设，从而摒弃高等教育学的“学科论”和“领域论”的争论[1]。

张应强教授关于将高等教育学作为现代学科的观点也给我们的研究生教育学理论体系的建设提供了有益的参考。研究生教育学理论体系的建设中，学

2019. 5 科的推动者和倡导者要摆脱经典学科理论的影响，尽量避免在传统经典学科视角框架下进行理论构建，应尽早完成经典学科思维向现代学科思维的转变。

为此，要使研究生教育学获得生机与活力，研究生教育学的推动者和倡导者必须大力推进研究生教育学科的理论建设和研究生教育研究方法论的探索，通过积极借鉴和引进其他成熟学科的研究方法和理论体系，结合教育学和高等教育学的理论，构建出用以解决重大的研究生教育问题的研究生教育学理论体系，使其与其他成熟学科具有平等对话的可能。只有这样，才能使研究生教育学站稳脚跟，摆正姿态，避免将来陷入学科身份的危机。

四、研究生教育研究者的价值取向

研究生教育研究者的价值取向是研究者在从事研究生教育研究的过程中表现出来的价值立场和价值倾向。研究生教育研究者的价值取向在一定程度上是由研究生教育学的本质和特点所决定的，其在理念上追求的是以研究生教育学发展为核心目标，同时促进研究生教育事业和研究生教育研究者自身的共同发展。

目前，我国的研究生教育研究者主要包括高等教育专职研究人员、研究生教育管理工作者、高等教育学研究生和广大的研究生指导教师等，是一支专业研究人员与非专业研究人员相结合的队伍。随着研究生教育学学科的建立，将来研究生教育学方向硕士、博士等专业的研究人员数量将会逐渐增多，这些新生代研究力量必将具有更加坚实的研究功底，必将逐渐成长为研究生教育研究的重要力量。

专业化的研究者队伍和非专业化的研究者队伍将是未来长期存在于我国研究生教育研究领域的两组力量。我国的研究生教育学学科要取得顺利的发展，研究生教育研究者尤其是专业研究者必须具有理论创新的自觉和研究者身份的自信，为构建具有中国特色的研究生教育研究体系，繁荣研究生教育学学科和推动我国研究生教育事业的发展做出自己的贡献。而要实现这一目标，研究生教育研究者应具有如下的价值取向。

1.推动研究生育研究方法的多元化

根据前述研究生教育学的学科性质，研究生教

学术探索 育学具有较强的应用服务职能。可以预见，研究生教育研究必将会围绕研究生教育实践中一个又一个问题而展开，并随研究生教育实践的变化而变化。因此，科学的研究方法对于研究生教育研究来说至关重要。由于研究生教育研究所具有的综合性特征，任何一种单一的研究方法都无法穷尽其全部。因此，要提升研究生教育研究水平，推动研究生教育研究发展，研究生教育研究者应该放弃经典学科寻求“独特研究方法”的努力，放弃陈旧的经典学科边界观念，努力推动研究生教育研究方法的多元化，开放性地借鉴和吸收哲学、社会学、心理学、伦理学等成熟学科的理论与方法，通过对其他学科领域成果和方法的兼收并蓄，使我国研究生教育学和研究生教育研究摆脱经典学科单一视野的限制而获得综合、多维的视野以及多元方法的观念，从而促进研究生教育学在理论、技术和方法上与其他学科的互生、共生，实现研究生教育研究的可持续发展。

2.促进研究生教育研究院校特色的形成 我国各高校之间，研究生教育的层次结构、类型结构、学科结构各不相同，各高校在培养目标和规格方面也有差异。就研究生教育的对象而言，研究生年龄、经历、来源有很大区别，其生理、心理特征及其学习动机、学习习惯等方面也有较大差异，这就决定了研究生教育研究除了具有普遍的共性外，各高校间还具有不同的个性。因此，研究生教育研究要充满生机和活力，研究者还应立足院校，体现研究生教育研究的院校特色。为此，研究者应该积极融入鲜活的院校研究生教育实践，感知与捕捉研究生教育的现实需求，把自己的个人学术兴趣、追求与研究生教育现实统一起来。只有立足于院校鲜活的研究生教育实践，研究者才能结合实际，获得对院校研究生教育实践和教育问题的深刻理解，才能增强对院校研究生教育发展的服务功能，为促进院校研究生教育发展提供决策咨询、理论指导。同时，也只有在院校研究生教育研究的基础上，总结、综合各院校的研究生教育成果，才能加快中国特色的研究生教育理论体系的创建进程。为吸取我国高校高等教育研究机构经大规模发展后又裁撤、调整的经验教训和研究生教育研究更贴近院校的需

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研究生培养 要，高校应探索组建以高校研究生教育管理机构为依托或挂靠管理机构的非独立建制的研究生教育研究机构，研究者藉此形成学术共同体，共同研究研究生教育中的现实问题。

3.努力提升研究者自身的学术水平

研究生教育学的多学科性质及研究生教育研究方法的多元性，也为研究者提出了更高的要求。要提升研究生教育学的学科地位，使其具有更大的发展空间，研究生教育研究者不仅需要具备宽广的知识面，还必须具备深厚的学科造诣。为此，一方面，研究者必须广泛涉猎人文社科以及自然科学的相关知识，夯实从事研究所应具备的宽广知识基础；另一方面，研究者还应当积极、广泛地参与中国学位与研究生教育学会及其下属分会的学术会议，加强学术交流，拓宽思路和眼界。除了研究生教育领域之外，研究者还应当积极参与现代社会公共问题的讨论和对话，与哲学、社会学、经济学等成熟学科的学者进行交流与沟通，一方面，可以广泛借鉴各学科最前沿的视角和方法，丰富研究生教育学的理论体系；另一方面，也可以扩大研究生教育学及研究生教育研究的影响力。从这个意义上说，研究生教育研究者不仅仅是研究者，也应当是研究生教育研究的传播者。

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（责任编辑 刘俊起）

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2019. 5 DOI: 10.16750/j.adge.2019.05.006

全摘要：在“国家政策日直接指令、国家政策间接指令、高校的研究生制教育分管部门”三种启

硕修

余动形式下，修订研究生桂培养方案已经达成“三士订红年一大修，一年一小修” 研的 的共识，表现出修订性究理成质和目的明确、修订路径自上而下、修订方式生性中 梅强调稳定性和渐进性、 因涟漪性等特培审陈修订起 征；且存在修订意愿国养视 静家强烈而高校相对不 足、修订的总目标明确方而子目标模糊、修订频案

率高、范围广而内容创新少等问题。改变落差， 可遵循修订思维从惰性

的零碎修补走向活性的系统考量、修订基础从经验试错走向科学研究、修订氛围从刚性压抑走向弹性活泼、修订主体从被动服从走向主动参与、修订内容从粗放走向精细等完善路径。

关键词：研究生培养方案；修订；审视 作者简介：余桂红，中国地质大学高教所副教授，武汉430074；成中梅，中国地质大学研究生院副院长，副研究员，武汉430074；陈静，中国地质大学高教所硕士研究生，武汉430074。

研究生培养方案①包括培养目标、研究方向、学习年限、课程设置、考核方式、学位论文工作、培养方式与方法等基本内容，它是告知研究生在校学习、科研“需要做什么、如何做什么”的最重要的行动指南，关系到研究生追求高层次教育享有的权利和履行的义务；也是高校管理研究生日常教务、导师指导研究生的支撑性文件，还是政府检验和评

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①主要指全日制硕士研究生培养方案。为便于论述，文中简称为研究生培养方案。