意大利本科学分制及其对中国的启示

意大利本科学分制及其对中国的启示

作者：张海虹

来源：《高教探索》2018年第01期

摘要：意大利是世界第一所大学的诞生地，是现代大学教育制度的摇篮。意大利现行学分制是在“博洛尼亚进程”框架下推行的完全学分制，其实施时间在本世纪初，是伴随着新旧体制矛盾而推进的。本文分析意大利学分制在实施中存在的局限性以及取得的积极成果，并揭示其对我国学分制改革与发展的启示。

关键词：“博洛尼亚进程”；学分制；意大利；中国

意大利虽然是现代大学教育制度的摇篮，拥有悠久的高等教育史，但是，她现行的本科完全学分制的设立及实施仅发生在本世纪初。而在“博洛尼亚进程”框架下逐步建设完善的意大利学分制是伴随着新旧体制矛盾而实施的，这恰恰可以为同样面临新旧教育体制转化矛盾的中国学分制建设提供实践性的参考和借鉴。 一、意大利本科学分制实施的背景

1998年5月，法国、英国、德国及意大利四国的教育部长在巴黎，联合发表了关于欧洲高等教育改革的《索邦宣言》①，以促进四国间大学生和教师的交流，同时促成大学课程和文凭的对等与协调。1999年6月，欧洲29个国家的教育部长在博洛尼亚举行会议，共同探讨2010年建成欧洲高等教育区并完善欧洲共同的高等教育体系等问题，并签署了《博洛尼亚宣言》，重申构建“欧洲高等教育空间”的坚定意愿。而《博洛尼亚宣言》的首要任务便是建立统一学制和学分制。

为了完成《博洛尼亚宣言》的预定目标，在短短的十六年间，意大利针对高等教育体制进行了多项改革，其中影响面最广的有：2000年实施的“博洛尼亚进程”和2009年9月开始推行的杰尔米妮改革。 （一）博洛尼亚进程

根据《索邦宣言》和《博洛尼亚宣言》制定的原则，意大利自1999年起推行“博洛尼亚进程”，对国内的高等教育体制进行了改革。2000-2001学年为改革试行学年。自2001-2002学年始，新的教育体制在意大利正式全面推行。为了使意大利教育体系与其他欧洲国家的大学模式接轨，意大利主要对大学的学分制和教育体制进行改革。

在上世纪九十年代，因为“伊拉思谟（Erasmus）计划”②在欧洲的推行，欧洲学分互认体系③被引入意大利。该体系最初仅在意大利部分大学的初等教育学、教育学和传播学专业试行。随着“博洛尼亚进程”的推进，意大利于1999年11月3日通过教育部第509号法令[1]，规定大学全部课程实行学分制（博士课程除外）。按规定，1个学分等于25学时的课程学习。

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“博洛尼亚进程”在意大利又被俗称为“3+2”改革。改革后，意大利大学的教育体制由原来的两级制，即大学学位和博士学位，更换为三级制：本科、硕士和硕士以上学位。 （二）杰尔米妮改革（Riforma Gelmini）

时任意大利教育部部长玛丽娅斯特拉·杰尔米妮（Maria Stella Gelmini）于2008年提出的一项针对意大利教育体制进行的重大改革，该改革目前正处于实施阶段。这项改革主要分两个步骤推行：第一阶段，中小学的教育体制改革；第二阶段，大学的教育体制改革。意大利2008年8月6日第133号法律[2]的通过，宣告杰尔米妮第一阶段改革的正式开始，同年批准的第169号法令则进一步细化这一阶段改革的内容。根据进度设计，2009年9月1日开始在小学和初中推行改革，高中和职业学校则在2010年9月1日开始执行改革计划，并将在2014-2015学年全面实施，该计划在大学实施的时间是2011年。2010年12月30日，意大利议会通过第240号法律[3]。2011年1月1日，第240/10号法令正式生效，揭开了杰尔米妮第二阶段改革即高等教育改革的序幕。

杰尔米妮改革涉及大学的主要内容包括：政府对大学教育经费的投入每年减少3%，即在未来5年减少14亿欧元；初级教育学学位证被承认为教学的资格证书；医学专业进修课程的入学考试引入新的考试规则；压缩学生获取学位的课程；大学可以设立基金会，旨在吸纳私人投资，以弥补公共财政资金的不足等。 二、意大利本科学分制的内涵

意大利现行学分制正是在欧盟教育一体化以及国内各项教育改革持续出台的背景下，逐步在意大利全国的高校推行。

1999年，推行“博洛尼亚进程”中，意大利教育部门引入了意大利的大学学分制（Crediti Formativi Universitari， 简称CFU）。意大利的学分制是对欧洲学分互认体系进行本土化引入的学分管理制度，仅针对的是意大利本科教育和硕士研究生教育。而与欧洲学分互认体系有所不同的是，意大利的大学学分制在实现与欧洲其他国家大学同专业的学分互认的同时，还可以实现意大利境内跨学校和跨专业的学分互认。

为推动意大利现行学分制的设立和实施，自1999年，意大利教育部发布了多个教育部令及其相关修订条例，其中最主要的教育部令包括1999年的509号教育部令和2004年的第270号教育部令[4]。

意大利教育部第509号教育部令，第一次对意大利现行的本科学分制进行了明确规定，改变了传统学分制中的“学年”和“学期”的概念，规定了本科课程平均每一学年应获得的学分为60学分。意大利的本科标准学制是三年，因此，学生必须按规定获得相关的180学分，才能获得学士学位。而第270号教育部令，主要是对1999年509号令相关内容的细化和补充。第270号教育部令在第5条中明确，意大利的学分借用欧洲学分互认体系的学分计算模式。因此，意

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大利现行的学分制与传统学分制不同，不再以课堂学习小时为计算标准，而是规定了每个学分包括25小时的课堂学习和个人学习。除了课程考试，意大利的大学或学院还可以制定不同的学分认定标准，实践活动、实习或者其他的学习或实践活动均可按规定被认定为对应课程的学分。

学生通过考核获得的课程学分，可以按相关大学或专业的规定，被认定为欧洲或意大利其他大学或其他专业的学分，在这个条件下，为学生本科毕业后报读硕士学位课程提供更大弹性。例如：管理工程学专业的本科毕业生可以报读机械工程学硕士课程，但是毕业生必须按照课程学习管理委员会的要求，在修完机械工程学硕士课程所要求的120学分的同时，必须要补休机械工程学本科专业的部分必修课程，才能通过学位委员会的审核并最终获得机械工程学硕士学位。课程学习委员会在学分的管理中拥有课程学分制定和具体执行的权力。

意大利各大学主要按照意大利教育部关于学分制的教育部令以及意大利政府和教育部关于大学管理的其他法令，制定本校的教学管理条例（Regolamento Didattico）以及学分互认条例（Regolamento di Riconoscimento Crediti）。[5]在相关条例中，可以看到学院以及系部拥有对课程学分的制定权和审核权。随着“杰尔米妮改革”的推进，意大利政府对高校经费投入递减，意大利部分高校在行政设置中直接删减了二级学院，校管理机构之下直接设立系部机构。按照意大利现行学分制要求，毕业生首先要按照学院或系部制定的专业学习要求，获得规定学分并通过学院或系部的审核；然后需要按照规定的程序，通过教学秘书处，向学校学分认定委员会，提交所规定的学分认定申请，包括毕业生的个人学习计划等；最后，毕业生的学分认定申请审核通过后，方可获得学士学位证书。 三、意大利学分制实施的局限性

在近十六年的建设过程中，意大利教育部每年都会根据前一年的建设经验和教训，发布新的指引或建议以进一步推动新学分制的实施，但是意大利学分制尚未能解决以下的难题。 （一）已修学分不获认定的风险性

意大利学分制引入的其中一个目标是为了推动意大利学生及研究者在意大利境内及境外的流动。虽然意大利教育部在第509号和第270号教育部令中也一再重申这一目标，但是在具体实施条例中却没有针对这一目标进行管理体系调整，仍将学生已修课程学分认定的权力保留在各大学的学生秘书处。然而，随着新学分制的实施以及高校自主权的增强，意大利高校有权更换校内本科专业的名称以及修改课程教学计划，因此，高校间专业名称和课程学习计划并不一致。在意大利教育部没有针对学分认定制定细则指引的背景下，尽管意大利各高校在校学分管理条例中针对学分认定进行了相关规定，但是从宏观角度而言，意大利各高校在学分认定上可以各自为政，这在一定程度上增加了学分不获认定的风险。

此外，为了满足现行学分制中学分对课时要求的改变，意大利部分高校甚至删减了大量的课程。与旧学分制不同的是，现行学分制不再要求同一学科开设通用课程，因此某一学校或专

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业学生所修的课程学分不被其他学校或专业认定的风险性增高，学生在转专业、转校或跨专业报考硕士课程时，部分学分可能不获认定，而需要补休学分。

意大利的本科学分制是在政府主导下的学分制改革，它的管理实行的是由政府（教育部）主导，高校直接管理，学院或系部直接执行的模式。因此，虽然学分制的初衷是为了实现欧盟内各国间、国内校际间以及校内专业间的学分互认，实现跨国、跨校和跨专业的学生自由流动，但是因为高校对各专业的学分没有实行统一规划，课程学分的具体设计权在学院或系部，因此，不管是校内专业间还是各校的课程学分设定标准都难以统一。因此，政府以及高校之间有效的监督管理制度制约着本科学分制的实施效果。 （二）课程学分设计的合理性

新的学分制中，意大利教育部只是规定了每个学分的内涵，并不对每门课程的学分数有具体的规定。意大利教育部将设计课程学分数的权力下放到意大利各高校，而意大利高校又将这项权力下放到了校内的二级学院或系部。因此，课程学分设计过程中出现了一个奇怪的现象，一门课程的学分数被用来衡量该门课程的专业重要性或者教授该门课程的教师在该专业领域的权威性。这与意大利学分制的中心思想完全背离。

意大利教育部在第299号教育部令中明确规定，课程学分数的制定标准是学生完成该门课程的学习目标所需完成学习量，而不是课程的重要性。课程学分设计的不合理，直接表现为某些专业的课程学分数过低，学生的学习难以达到预期目标；某些专业的课程学分数过高，学生的学习内容量不够，因此有可能出现学生重复学习部分内容的现象等。 （三）学分制理念推广的普及性

虽然新学分制已经在意大利推广和实施多年，但是在意大利高校的师生中，仍普遍存在一种负面的情绪，他们认为，与改革前相比，现行学分制的实施，特别是现行学分制对学习过程进行量化计算，这导致了整个学习过程的复杂化。意大利现行的学分制，是一个自上而下的、在全国范围内实施的教育改革。这项改革的理念是，不再以“教（教师）”为中心，而是以“学（学生）”为中心。这对于有着近千年高等教育史的意大利而言，是一种颠覆性改革。不管是教育工作者，还是学习者，都需要时间去理解、消化和接受这一理念。

但是，意大利教育部在学分制的实施过程中，只重视了政策的推广，忽视或者说不够重视在文化层面的宣传。因此，出现了政策只是“强制向下执行”，“而政策的执行者（教师）或者受益者（学生）”[6]并不明白政策的优势何在。因此，意大利新学分制的推广，仅是在政策执行层面实现了强制性普及，但是在理念推广和接受层面却出现了消极接受或抵触情绪。 四、意大利学分制建设取得的成果

在学分制的推行初期，2000年至2003年期间，意大利大学的报读人数曾出现快速的增长，增加了19%。但在其后的10年，受国内人口数量降低、困难家庭数量增加和高中毕业生

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升学意愿降低等因素的影响，大学报读人数持续在下降，从2003年的33.8万降到2012年的27万，降幅达到20%。

截至2013年，意大利25～34岁人群里，大学毕业的仅占21%，离“博洛尼亚进程”设定的40%的比率相距甚远，但是仅从意大利高等教育体制自身发展观察，学分制的实施在各方面取得了积极的成果。 （一）毕业生质量提升

意大利统计局（ISTAT）与意大利高校毕业生联合会（AlmaLaurea）联合发布了《第十六期意大利高校毕业生概况报告》[7]（下文简称《报告》）。这项报告的数据源于意大利64所高校的约13.2万名本科生。《报告》明确指出，与实行“3+2”改革前相比，意大利高校毕业生的毕业质量有明显提升。2004年本科毕业生的平均成绩仅为99.6（一百一十分制），2013年升至102.4，增长了3%。 （二）出勤率与毕业率提高

据《报告》的统计数据，意大利高校毕业生的出勤率与毕业率也有明显的提高。2004年，意大利高校如期（4年）毕业的比率仅为15%。2013年，该比率则几乎增长了2倍，达到了43%。此外，由于人口数量降低、困难家庭数量增加以及高中毕业生升学意愿降低等因素的影响，2013年意大利大学的在读人数较2003年降低了20%。但是，意大利的学位获得者却从2010年的14.7%骤升至2012年的24.5%。 （三）毕业年龄与修学年限降低

由于学生出勤率的提高，意大利毕业生的休学年限也较改革前缩短，毕业生的年龄也持续下降。毕业生的毕业年龄从2004年的27.8降为2013年的25.5。此外，2013年，在学分制改革的积极推动下，意大利毕业生中年龄低于23岁的毕业生所占的比例首次高于18%。此外，2013年，意大利毕业生修学年限为四年或四年以上的仅占毕业生总人数的13%，这打破了以往的最低记录。

（四）国际交流机会增加

提升高等教育的国际化程度是“博洛尼亚进程”的核心，也是意大利的高等教育改革推行的重点。随着学分制改革的深入，学分互认程序的规范化和简易化，不管是意大利高校校内来访的交流学生，还是校内学生赴境外交流学习的机会都大大增加。

《报告》统计数据显示，2005年联合会各高校学习的外籍学生仅为2200人，2013年增长了2.5倍，有7300人。2013年，意大利有12%的毕业生利用包括“伊拉思谟计划”在内的各种项目或自费到其他国家进修学习，有7%的本科毕业生在外国高校修读学分。

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五、对我国学分制改革的启示

在“博洛尼亚进程”框架下，意大利根据本国的国情，对国内的高等教育进行了系列改革，形成现行的本科学分制。意大利的学分制建设仍在持续中，而在过去十七年的学分制建设历程的成功经验和失败教训，都可以为正处于起步阶段的中国学分制建设提供启示和借鉴。 （一）扩大适用平台，提高国际化程度

意大利学分制的实施依托于整个欧盟背景之下，是在“博洛尼亚进程”这个框架下执行的，虽然涉及的是大学，但却是一项政府主导的行为，这无疑给制度的实施带来了很多的便利。此外，意大利学分制的实施均以欧盟学分互认体系为蓝本，在欧盟和国内的制度和法令层面均得到大力支持，因此在制度落实方面情况良好。虽然尚存不尽人意之处，但是学制改革和学分制的实施，不仅促进了意大利国内不同高等教育机构之间的联系，同时也令意大利高校和其他的欧洲高校进一步接轨，从很大程度上减少了外国留学生在意大利高校的制度壁垒或障碍，增强了意大利优质高校资源对欧洲以及世界其他地区学生的吸引力。

我国部分区域已实施学分互认体系，如浙苏沪政府2003年签署的《长江三角洲人才开发一体化共同宣言》和《江浙沪高校毕业生无障碍流动》，在此基础上中国政府应制定全国性的学分制建设标准，并与他国建立学分互认合作机制，在促进中国的学分制与世界接轨的同时，实现对大学边界的开放，促进师生和教学资源的流动，进一步提高我国高等教育的国际化程度。

（二）合理设计学分，丰富学分内涵

意大利学分制是遵循欧洲学分互认体系学分制对学分的定义，标准清晰：每个学分对应的是25个小时的学习实践，其中包括5小时的课堂学习时间、12小时的课外学习和社会实践、7小时的老师辅导和1小时的考试。目前，我国高校学分制的课程学分设计主要是由各系部制定，然后由高校的教务处审核通过。各系部在课程学分设计过程中，主要按各系的教师和教学实际需要，大多沿用了原有课程的学分设计，仍以课堂学时为唯一的依据，即以学生每周所上的课时对应同等的学分，没有全面考虑课程的内容和性质。

此外，意大利学分制中对多种学习方式的尊重，值得我们借鉴。意大利学分转换系统涵盖所有正规、非正规形式的高等教育，它将区分不同类型的学分，推动终身教育的发展，使课程结构多样化，学生选课有更多的自主权。

虽然，我国高校的教务部门在指引中要求课程学分应包括实践学分，但是在设计过程中，各专业对实践学分的理解不同，课程学分中对实践学分的体现不足。以外语课程中的口译为例，这类课程强调学生的实践能力。而在课程学分设计中，能否把学生的课外口译实践也纳入到课程学分计算的考量范围，这同样值得我们思考。因此，我国的学分制应该在学分的设计方

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面建立一个标准化的设计指引，帮助各高校、各专业明晰学分的内涵，以实现更加合理的课程学分设计。

（三）实现有效监管，全面推进宣传

意大利的本科学分制是政府主导下的学分制改革，它的管理实行的是由政府（教育部）主导、高校直接管理、学院或系部直接执行的模式。虽然学分制的初衷是为了实现欧盟内各国间、国内校际间以及校内专业间的学分互认，实现跨国、跨校和跨专业的学生自由流动，但是因为高校不对各专业的学分进行统一规划，课程学分的具体设计权在学院或系部，因此，不管是校内专业间还是各校的课程学分设定标准均难以统一，政府以及高校之间有效的监督管理制度决定本科学分制的实施效果。自1999年签订《博洛尼亚宣言》后，意大利着手在国内推行学分制建设。但在长达十六年的推行过程中，部分师生仍对学分制持不了解、不信任的态度，有专家和学者更直接指出，政府和高校的宣传不到位是影响学分制实施效果的其中一个因素。 目前，完全学分制对于中国高校的师生而言，仍是一个新兴事物，与师生传统理解中的学分制有所不同。因此，为了取得良好的实施效果，中国的学分制建设不仅要求各实施高校利用校内各项资源（校报、宣传海报、校园网、微信公众号等）实现全面的学分制理念宣传，赢得教师以及学生的积极参与和认同；同时，政府的各级管理部门也应在宣传方面给各高校予以大力支持，运用各种社会资源在全社会范围内宣传完全学分制的内涵、作用和运作等。 注释：

①《索邦宣言》：1998年5月，由法国、德国、意大利和英国的教育部长在法国的索邦大学共同签订的旨在促进四国高等教育体系相互协调的协议。

②“ERASMUS计划”（European Community Action Scheme for the Mobility of University Students）：该计划以中世纪鹿特丹著名思想家伊拉思谟（Erasmus）命名，是欧盟自1987年开始实施的一项高等教育交流与合作计划。该计划的主要目的是鼓励和资助欧盟成员国的高等院校教师及学生在区内不同国家教学或进修，籍此提高教职员的学术教学水平和学生的素质。它的发展历程体现了欧盟迈向一体化所作的努力，标志着欧盟逐渐建立地区性高等教育整合政策和协作机制。

③欧洲学分互认体系（European Credit Transfer and Accumulation System， ECTS）。该体系通过对学生学习活动的量化，对学生在国外的学习进行转换认定。与传统学分制不同，欧洲学分互认体系的学分制彻底改变了传统学分制的理念。传统的学分制是一个学分等于多少学时的课（即上课时间），而欧洲学分互认体系学分制的一个ECTS学分意味着25个小时的学习实践，其中包括5小时的课堂上课时间、12小时的课外作业和社会实践、7小时的老师辅导和1小时的考试。欧洲学分互认体系推行的主要目的是欧洲国家之间的学习互认。 参考文献：

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[1]Decreto 3 novembre 1999， n.509 “Regolamento recante norme concernenti l'autonomia didattica degli atenei”[EB/OL].[2017-02-20].http：

//www.miur.it/0006Menu_C/0012Docume/0098Normat/2088Regola.htm.

[2]Legge 6 agosto 2008， n.133 “Conversione in legge， con modificazioni， del decreto-legge 25 giugno 2008， n.112， recante disposizioni urgenti per lo sviluppo economico， la semplificazione， la competitività， la stabilizzazione della finanza pubblica e la perequazione tributaria”[EB/OL].[2017-02-20].http：//www.camera.it/parlam/leggi/08133l.htm.

[3]Legge 30 dicembre 2010， n.240 “Norme in materia di organizzazione delle università， di personale accademico e reclutamento， nonché delega al Governo per incentivare la qualità e l'efficienza del sistema universitario”[EB/OL].[2017-02-20].https：//www.uniss.it/sites/default/files/legge240.pdf .

[4]Modifiche al regolamento recante norme concernenti l'autonomia didattica degli atenei， approvato con decreto ministeriale 3 novembre 1999， n.509 del Ministro dell'università e della ricerca scientifica e tecnologica[EB/OL].[2017-01-05].http：//ipasvitrieste.it/data/user/leggi/22-10-2004.pdf.

[5]Università degli studi di Pavia.Regolamento didattico dell’Università degli studi di

Pavia[EB/OL].[2017-02-20].http：//www.unipv.eu/site/home/ateneo/statuto-e-regolamenti/altri-regolamenti.html.

[6]Vincenzo Zara.Il Sistema dei Crediti Formativi Universitari[EB/OL].[2017-01-23].http：//www.treccani.it/scuola/archivio/life_long_learning/Cammarano6_html/Zara.

[7]Andrea Cammelli， Giancarlo Gasperoni.XVI Rapporto AlmaLaurea sul Profilo dei Laureati Italiani[D].AlmaLaurea， 2013. （责任编辑陈志萍）