第三章 学前儿童心理过程
◇学习目标
·掌握学前儿童心理过程；
·能运用相关知识解释学前儿童在生活中出现的具体问题。
心理学理论通常从心理过程和个性心理特征两个方面研究和阐述人的心理。简单地说，心理过程就是指人的认知、情感和意志。在儿童发展心理学中，学术界倾向于从认知、情感和社会化这三个方面阐述儿童心理过程的发展。而个性是认知、情感和社会化发展到一定水平后的产物。
第一节 学前儿童认知的发展
一、认知的概述
认知就是认识和知识。认识是一个动态的过程，知识是这个过程的结果。
在人的一切心理活动中，都有认知的成分。因此，认知是人类最基本的心理过程。
瑞士心理学家皮亚杰认为，儿童认知的发展具有阶段性，每个阶段都具有相应的认知结构，认知结构具有普遍性，它的形成标志着一种获得新知识的可能性。信息加工理论则认为儿童加工信息的容量和能力有一个从小到大的发展过程。
对心理状态的认识是一个人日常生活的核心。
感觉和知觉是人类复杂心理活动的基础，是一切信息加工的资料来源，是认识活动的开端。
二、学前儿童的感知觉发展
在心理学中，感觉指人脑对直接作用于感觉器官的事物的个别属性的反映。
感觉是最简单的心理过程，是各种复杂的心理过程的基础。
感觉在人类的生活中具有非常重要的作用。首先，感觉是人们认识世界的开端。其次，感觉是维持正常心理活动的重要保障。
知觉是人脑对直接作用于感觉器官的事物整体的反映，是对感觉信息的组织和解释过程。
感觉和知觉都是人类认识世界的初级形式，反映的是事物的外部特征和外部联系。
(一)触觉、味觉和嗅觉
1、触觉——新生儿对身体接触，特别是对手心和脚心的接触非常敏感。
出生后，婴儿对温度的变化非常敏感。而且这种表现的特点是怕冷不怕热，以人的体温为界，新生儿对低于体温的温度比高于体温的温度更敏感。
新生儿对疼痛也非常敏感。
触觉的敏感性有助于推动婴儿对环境的反应。心理学家发现，新生儿和成人的身体接触有助于婴儿身体的发育，这种接触对情绪发展也非常重要。对学前儿童来说，触觉在其认知活动中的地位是不容忽视的，任何其他感觉都代替不了它。皮亚杰认为，这种对物体的触觉和视觉相配合完成对物体的操控是早期认知发展的基本要素。
2、味觉和嗅觉——婴儿呱呱坠地时，就以一种对味道的偏爱与养育者进行沟通。新生儿对食物气味的反应和对味道的反应一样，与成人非常相似，这表明对气味的偏好也是与生俱来的。
嗅觉对很多种哺乳动物来说，都发挥着重要作用，它可以帮助觅食，帮助母亲保护幼仔免受天敌的捕食，还可以帮助母亲和幼仔互相辨认。人类的嗅觉没有哺乳动物发达，但它还是具有相当大的生存价值。
综上所述，新生儿具有天生的辨别气味和味道的能力，出生以后，这两种感觉随着脑的成熟和经验的积累而不断地获得发展，到一岁左右，婴儿的触觉、味觉和嗅觉能力已经和成人的相应能力大体相当。
(二)视觉
视觉是人类最重要的一种感觉，它主要是由光刺激作用于人眼所产生的。在婴儿的所有感觉器官中，眼睛是最活跃、最主动、最重要的感官，而视觉却是新生儿身上最不成熟的感觉。
1、视觉集中
新生儿视觉调节机能较差，视觉的焦点很难随客体远近的变化而变化。
随着婴儿的成长，视觉集中的时间和距离都逐渐延长，3-5周的婴儿能对1-1.5米处的物体注视5秒钟，3个月的婴儿能对4-7米处的物体注视7-10分钟。5-6个月的婴儿则能注视天上的飞鸟、飞机这些远距离的客体。
2、视敏度
视敏度就是视觉辨别的精细程度，也就是通常所说的视力。新生儿眼里一个距离20英尺(6米左右)的物体，相当于成人从600英尺(约200米)远处看这个物体。在他们眼里，一个东西不管距离1米还是距离10米，他们都看不清楚。这是因为，他们的晶状体不能聚集，他们不知道在他们身边有东西需要留意。
在出生后的前几个月里，婴儿的视觉系统成熟非常快。3个月时，婴儿已经能像成人那样对物体聚集；6个月婴儿的视敏度相当于成人的20%；2岁时接近成人水平。此外，眼睛的搜索和跟踪能力发展也很快，1个月时，婴儿可以以一种平稳的眼动追踪一个移动较慢的物体，6个月时，这种能力就相当发达了。
3、颜色视觉
一般认为，婴儿从4个月起，开始对颜色有分化性反应，能辨别彩色和非彩色。4个月以后的婴儿，由于视敏度的发展，能够把各种颜色归于红、蓝、黄、绿四个范畴，这和我们成人的红、绿、蓝三原色已经相当接近。
一般说来，女孩颜色辨别能力比男孩强。
颜色视觉方面的一个重要缺陷是色盲。色盲有许多种类，最常见的是红绿色盲，患者不能辨别红色和绿色。色盲是一种伴性遗传病，一般由男性患者通过他的女儿传给他的外孙。色盲患者约占总人口的3%-4%。
(三)听觉
现代心理学研究表明，不仅是新生儿有听觉，就是尚未出生的胎儿都有听觉。妊娠20周的胎儿已经具备听觉能力。25周的胎儿对声音刺激能作出身体运动的反应，并伴随生理指标的变化。28周的胎儿对声音刺激表现出惊跳反射，紧紧地闭起眼睑。研究者发现，胎儿的这些反应还具有预测性。凡不能作出这类反应的胎儿出生后往往有听觉问题。研究还进一步发现，新生儿的心理行为与胎儿期的心理行为有不可分割的联系。
1、听觉敏度
有研究表明，新生儿的听觉期限(即引起听觉反应的最低刺激量)在最好的情况下也比成人的阈限高10-20分贝，最差时要比成人高40-50分贝。
听觉除了要求“听见”声音，还要求能辨别声音的差异。差异包括声音的强度、频率、持续时间及定时。婴儿对这些差异具有一定的敏感性，最典型的反应是低频声音对婴儿的安抚作用。
2、听觉定位
听觉定位表现出了令人费解的U形发展。起初，婴儿声音定位能力水平较高，然后下降，最后再上升。
3、听觉偏好
有研究表明，12小时的新生儿能区别与言语有关的输入和其他非言语的听觉输入。婴儿特别注意人的嗓音，尤其是女性的嗓音，对自己母亲的声音更是敏感。婴儿的这种反应具有明显的适应性，它能鼓励母亲与自己交谈、提供更多的关注和爱，有助于发展自己的情感、智力和社会性。
4、听觉辨别
婴儿识别和区分差异极小的声音的能力令人印象深刻。2-3个月的婴儿能区分极其相似的语言，如ba和pa、ma和na，以及s和z。这种精细的分辨能力是先天的。值得注意的是，婴儿对语言的辨别得到经常的使用，因而这种能力得到保持。
婴儿对声音的回应，有助于他们对环境作视觉性、触觉性的探索，有利于他们的社会交往。
儿童的听觉影响着语言的获得、思维的发展和人际交往的开展。对于婴儿的听力来说，孕妇或婴儿滥用药物，如链霉素等是一个危险因素。此外，复发性中耳炎也是导致儿童听力损伤的普遍原因。
(四)多通道知觉
当我们感知周围世界时，大多数情况下不仅仅是单靠眼睛看，或单靠耳朵听，而是边看、边听、边接触、边闻味道，也许还要用嘴尝尝，这种多感觉通道相结合的知觉就是多通道知觉。心理学家的最新研究证实，婴儿出生时已经具有多通道感知的能力。多通道知
觉主要指视觉-听觉，视觉-触觉、视觉-动觉之间的联合。
1、视觉-听觉联合
研究发现，3-4个月的婴儿能将成人口型和运动节奏与听到的说话声音相对应。婴儿对口型与播出声音相匹配的说话者注视时间长。这些研究成果表明，婴儿具有利用时间同步性将视觉与听觉经验联系起来的能力。
2、视觉-触觉联合
研究表明更大的婴儿已经清楚能够以许多适应性的方式将触觉和视觉信息聚合在一起。
3、视觉-动觉联合
梅尔佐夫认为，新生儿的模仿和我们成人的模仿在很多地方是一样的，他们努力做出他们所“理解”的自身动作来模仿他们所“感觉到”的别人的动作。新生儿的模仿是一种有意的、综合性的能力，绝不像我们想象的那样简单。此外，新生儿天生就有平衡感，并且转动头部以适应视觉动感，说明视觉-动觉的联合机能是很完善的。
由此可见，婴儿通过多感觉通道组合信息的能力是很强的。
(五)空间知觉
空间知觉是一种由视、听、触和动觉联合活动整合而成的复杂的知觉，它是物体的形状、大小、远近、方位等空间特性在人脑中的反映。空间知觉包括
1、形状知觉——形状知觉是人对物体各部分的排列组合的认识，是视觉、动觉和触觉协同活动的结果。
研究者发现，复杂程度越高的图形，婴儿注视的时间越长。
研究表明，甚至出生5天的新生儿也同样表现出对模式的偏好，对社会性的刺激比非社会性的刺激注视时间长。研究者认为，婴儿注意面部图形，对他们的生命是有现实意义的。6-7个月的婴儿就开始学到了完全根据面部特征辨别不同人的本领。以后，婴儿会以合乎成人面部表情的方式对人脸作出反应。
随着婴儿年龄的增长，他们越来越喜欢比较复杂的形状。
此外，物体轮廓对比度也是引起婴儿视觉偏好的有效刺激。
根据吉布森知觉理论的观点，婴儿之所以只注意局部特征，表明婴儿在不断变化的环境中努力寻找那些保持稳定性的不变特征，而图形的边缘特征恰恰是最稳定、最容易区分的部位。儿童对图形的视知觉的特性，在儿童的形状知觉发展中要持续好多年。有人报告，这一特性甚至延续到小学一二年级的学生。这一发现对如何指导儿童学习，如识字和自述运算中对符号的准确辨认，无疑具有重要的指导意义。
2、深度(距离)知觉——深度知觉是人判定自身与物体或物体与物体之间距离的一种能力，它对我们理解环境的布局很重要，对引导我们的运动性活动也很重要。
深度知觉如果不是天生的话，至少也是在生命的最初几个月里就发展起来的。婴儿的深度知觉能力与其早期的运动经验有关，尤其与婴儿爬行的经验有关。早期运动经验丰富
的婴儿，对深度更敏感，表现出的恐惧也越少。
3、方位知觉——方位知觉即方向定位，是指对物体的空间关系和自己身体在空间中所处的位置的知觉，如对上下、前后、左右的知觉。研究表明儿童方位知觉的发展顺序为先上下、再前后，然后是左右。一般说来，3岁儿童能辨别上下，4岁能辨别前后，5岁开始能以自身为中心辨别左右，7-8岁能以客体为中心辨别左右，到了11-12岁，左右概念才比较清楚。我国心理学家朱智贤等的研究表明，儿童左右概念的发展，有规律地经过三个阶段：第一个阶段，儿童能比较固定地认识自己的左右方位(5-7岁)。第二阶段，儿童能初步地、具体地掌握左右方位的相对性(7-9岁)。第三阶段，儿童能比较概括、灵活地掌握左右概念(9-11岁)。
(六)知觉恒常性
当知觉条件变化后人对知觉对象的感知保持不变，这就是知觉的恒常性。知觉的恒常性包括大小恒常性和形状恒常性。
所谓大小恒常性，是指对远处的一个物体尽管它的成像明显地变小，但在知觉中仍然保持原有的大小。有研究表明在出生后第一周中，婴儿就具有大小恒常性了。
形状恒常性是指对一个物体的常见形状的知觉，并不因距离远近引起的透视差异而变化。鲍尔的一个研究证明，50-60天的婴儿具有形状恒常性。
三、学前儿童记忆的发展
(一)记忆的概述
记忆是头脑中保存个体经验和加工、提取信息的心理过程。记忆与感知觉不同，感知觉是人对当前直接作用于感官司的事物的认知，相当于信息的输入，而记忆是对信息的编码、存储和提取。
传统的记忆理论注重研究记忆的内容和态度，如，从内容上看，记忆可分为符号记忆和形象记忆。从对识记的态度上看，记忆可分为无意识记和有意识记。无意识记是指没有明确目标，也不使用特定方法的识记。有意识记指有明确目的并使用一定方法的识记。按照信息加工理论，人的记忆包括对来自各种感觉器官的刺激进行感觉记忆(又称感觉登录或瞬时记忆)，通过复述再进入短时记忆，然后通过复述和编码加工进入长时记忆的一系列复杂过程。感觉记忆、短时记忆和长时记忆是记忆的三类模式。
刺激信息作用于感觉器官，使得到暂时的存储，通常为0.25-2秒，称为感觉记忆。
短时记忆是指信息被加工后能保持在1分钟之内的记忆。短时记忆往往带有操作性，是工作中的记忆，因此又称工作记忆。
长时记忆是指信息被加工能保持一分钟以上，直到许多年甚至保持终身的记忆。
遗忘就是我们对于曾经记忆过的东西不能再认，也不能回忆起来，或者是错误的再认和错误的回忆。
艾宾浩斯遗忘曲线表示记忆量变化的规律。这条曲线告诉人们在学习中的遗忘是有规律的，遗忘的进程不是平均的，在一定时间后，几乎就不再遗忘了。这就是遗忘的发展规律，即“先快后慢”的原则。
内隐记忆是指过去经验对个体当前活动的一种无意识的影响。研究表明婴儿(尤其是6个月以前的婴儿)的记忆主要属于内隐记忆。
元记忆就是记忆者本人所具有的由与记忆有关的知识信念、记忆监测和记忆控制构成的认知系统。
(二)婴儿的记忆
婴儿期的记忆主要是再认，婴儿末期回忆开始出现，主要表现是出现客体永久性和延迟模仿的行为。
客体永久性是指当一个物体从视野中消失后，儿童仍能知道它的存在。一般认为，八九个月以前的婴儿是没有这种认识的。
延迟模仿则不同，它不是指直接模仿眼前的事物(动作原型)，而是指在原型消失后进行的模仿。
(三)幼儿的记忆
1、无意识记和有意识记
幼儿的记忆以无意识记为主。此时幼儿的识记往往取决于事物本身是否具有鲜明、生动、新奇的特征。凡是直观形象又有趣味，能引起幼儿强烈情绪体验的事和物大多数都能使他们自然而然地记住。
此外，无意识记还取决于活动的方式，即对所要掌握的内容的认知方式。
在幼儿期，有意识记也在不断发展，它的效果要受到学习动机以及学习任务的性质的制约。
一般说来，学前期无意识记的效果好于有意识记，而到小学四年级到六年级时，有意识记的效果赶上并最终超过无意识记的效果。
材料难度越大，随年龄增长的两种记忆效果的差别就越小。这是因为识记材料难度提高后，智力活动的积极性也要相应提高，使无意识记的成绩显著提高以接近有意记忆的成绩，因而两种记忆的效果相应接近。
2、机械识记和意义识记
相对于成人，幼儿较多地运用机械识记，因为幼儿的知识经验相对贫乏，理解能力较差，缺少可以利用的已有经验去“同化”新材料，也不善于发现材料本身的内在联系。
事实上，幼儿在识记与自己经验有关的事物时，就常常运用意义识记，而且效果要比机械识记好得多。
在实际生活中，人们也常常会发现儿童，尤其是学龄前儿童很容易记住那些并不理解的甚至无意义的材料。如何解释这种现象呢？
首先是因为这些孩子虽然不理解材料的内容，但他们知道这些材料是有意义的。他们按自身的理解来领会这些材料，把那些已知的容易理解的东西突出出来，从而引起特别的注意。此外，儿童常常对材料的音律或其他方面的特征产生特殊的情绪态度，或者是因为这些材料与游戏组织在一起，激起了他们对这些材料的兴趣，在一定的活动中，他们便记
住了这些材料。
3、再认和回忆(再现)
一般来说，提取记忆中的信息的基本方式有两种：再认和回忆(再现)。
一般来说，处于开始部位和结尾部位的信息再现效果比中间部位的好。这种现象称为首因效应和近因效应。
4、自传体记忆
像这种对发生在自己身上的具体事件的记忆叫自传体记忆。
研究发现儿童的自传体记忆与言语发展的水平有密切关系。一般成人的提示方式有两种。一种是详述的方式，父母向儿童提许多的问题，给儿童的回忆增添信息，为儿童收集必要的事件信息和评价。另一种是重复的方式，父母提供较少的信息，但重复地向儿童提出有启示性的问题，让儿童描述事件，培养他们的描述能力。
对话、交流对儿童自传体记忆的发展具有重要的促进作用，而这种对话交流往往是由父母来完成的，因此亲子活动的质量影响儿童的自传体记忆的发展。研究证实善于对孩子的话语作精细化加工的母亲有利于儿童自传体记忆的精细化。此外，与形成安全依恋的女孩相比，形成不安全依恋的女孩的亲子交谈，更倾向于讨论消极情绪。通常女孩表现得比男孩好，西方文化中的儿童比东方文化中的儿童更喜欢谈论自己的感想和喜好。
5、记忆恢复现象
所谓记忆恢复，是指学习某种材料后，相隔一段时间后所测量到的保持量，比学习之后立即测量到的保持量要高。
(四)儿童的记忆策略
记忆策略是指我们为提高记忆效果而采用的手段以及对自身记忆活动的有意识控制的心理活动。儿童记忆策略的具体表现有以下几种。
1、视觉复述策略
视觉复述策略是幼儿在记忆过程中使用的最简单的策略，就是将自己视觉注意力有选择地集中在要记住的事物上，不断地注视目标刺激，以加强记忆。
2、特征定位策略
研究发现，5岁以上的儿童具有这种特征定位的策略。
3、复述策略
这种儿童不断重复需要记忆的内容来记住这些信息的记忆策略就是复述。
有研究发现，10%的幼儿园儿童已经掌握了复述策略，而小学五年级85%的学生能自觉地运用复述策略。
4、组织性策略
人们在记忆过程中，将记忆材料按不同的意义，组织成各种类别，编入各种主题，使它们产生意义联系，或对内容进行改组，以便于记忆的方法称为组织性策略。
5、提取策略
个体在回忆过程中，将贮存于长期记忆中的特定信息回收到意识水平上的方法和手段，称为提取策略。
提取策略的核心是对线索的利用。
对于儿童来说，记忆刺激出现的实地情景对信息的提取具有重要的线索意义。“触景”不仅可以“生情”，而且还能“助忆”。
四、学前儿童思维的发展
思维是人脑对客观事物的概括的、间接的反映。首先，思维的发生不仅意味着儿童的认识过程完全形成，而且思维的发生、发展引起了其他认识活动的质变。其次，思维的影响并不局限在认知领域，它还渗透到情感、社会性以及个性的各个方面。
(一)思维的概述
一般认为，思维与感觉、知觉一样，是人脑对客观现实的反映。不过，感觉和知觉是对客观现实的直接反映，思维则是对客观事物间接的、概括的反映，它所反映的是客观事物共同的、本质的特征和内在联系。
虽然思维与感知觉有着本质的不同，但思维又离不开感知觉活动所提供的感性材料，
二者密不可分。人只有在获得了大量感性材料的基础上，才能进行种种推论，作出种种假设，并检验这些假设，进而揭露感知觉所不能揭示的事物的本质特征和内部联系。同时，人们在思维过程中，经常伴有感性的直观形象，这些直观形象便是思维活动的感性支柱。形象地鲜明、生动有助于思维活动的顺利进行。因此，正确的思想不但没有脱离客观事物，反而更加接近客观现实，使人获得更深刻、更正确的认识。反之，感性认识的材料，如不经过思维加工就只能停留在对事物的表面的、现象的认识上，而不能认识客观事物的规律和本质。因此，人的思维属于认识的理性阶段，是更复杂、更高级的认识过程。
一般认为，人的思维过程具有间接性和概括性的重要特征。所谓间接性，就是通过其他事物的媒介来认识客观事物，即借助已有的知识经验，来理解或把握那些没有直接感知过的，或根本不可能感知到的事物，以及预见和推知事物发展的进程。
所谓概括性就是在大量感性材料的基础上，把同一类事物的共同特征和本质特征抽取出来加以概括。
概括的水平，无论从个体发展来讲，还是从种族发展来看，都是随着言语的发展、经验的丰富、知识的增加，由低级向高级发展的。一般地说人对客观事物的概括的反映是借助于词来实现的。
同时，有学者认为，思维还有一个重要的特征，即思维是对经验的改组。
(二)学前儿童思维发展的一般趋势
1、直觉行动思维
所谓直觉行动思维，就是儿童在动作中进行思维。这种思维的进行离不开儿童自身对物体的感知，也离不开儿童自身的动作。直觉行动思维一直可延续到幼儿期的早期(幼儿园小班)。
直觉行动思维具有如下特征：
第一，直观性与行动性。
第二，初步的间接性和概括性。但由于缺乏词的中介，儿童对外部世界的反应只是简单运动性和直觉性质的，而不是概念的。因此，它只能是一种“行动的思维”、“手的思维”。
第三，思维的狭隘性。思维的对象仅仅局限于当前直接感知和相互作用的事物，因此思维表现出了范围的狭隘性和内容的表面性。
事实上，直觉行动思维一方面使儿童的动作得以协调，另一方面把客体从时间和空间上组织起来。皮亚杰说，直觉行动思维直到学龄时期，也仍然是“概念智力”(抽象思维)的一个基础。
2、具体形象思维
具体形象思维是指依赖于事物的具体形象、表象以及对表象的联想而进行的思维。它是介于直觉行动思维和抽象逻辑思维之间的一种过渡性的思维方式。
具体形象思维主要表现在幼儿期。
在整个幼儿期中，思维的特点又有所变化。在早期还包含着相当大的直觉行动思维成
分，后期(幼儿园大班)抽象逻辑思维已经初步出现。
具体形象思维有以下两个特点。
第一，具体性和形象性。由于幼儿还不善于运用概念、判断、推理来论证复杂的事物，对于抽象问题往往困惑不解，因此他们往往需要依靠具体事物作为思维的支柱，对于脱离形象的抽象概念较难处理，因而思维仍有很大的局限性，尤其是在处理复杂问题时，具体形象往往会产生干扰作用。
第二，开始认识事物的属性。他们掌握的所谓概念，往往只与具体的对象联系在一起，与物体的感知特点和感知的具体情景密切相关，还不能反映该类对象的一般特性。
3、抽象逻辑思维
抽象逻辑思维，就是使用概念、判断、推理的思维形式进行的思维。
抽象逻辑思维是借助人脑的最高产物——概念来完成的，是人类特有的思维方式。学前儿童尚不具备这种思维方式，但在学前儿童晚期，出现了抽象逻辑思维的萌芽。
总的来说，儿童思维发展的总趋势，是按直觉行动思维在先，具体形象思维随后，抽象逻辑思维最后的顺序发展起来的。
学前儿童(主要是幼儿阶段)的思维结构中，特别明显的具有三种思维方式同时并存的现象。这时，在其思维结构中占优势地位的是具体形象思维。
(三)皮亚杰的儿童认知发展阶段
儿童智慧与成人的不同之处，使我们认识到从新生儿到成人，他们的认识发展不是个简单的数量的增加，而是一个有着质的差异的发展过程。这个过程分为：
1、感知运动阶段(0-2岁)
皮亚杰根据儿童所表现出来的行为模式，将这一阶段划分为六个子阶段。
(1)反对练习时期(0-1个月)。婴儿出生后以先天的无条件反射适应环境，这些无条件反射是遗传决定的，主要有吸吮反射、吞咽反射、抓握反射、拥抱反射及哭叫、视听等动作。通过反复地练习，这些先天的反射得到发展和协调，发展与协调意味着同化与顺应的作用。
(2)习惯动作时期(1-4个月)。行为的重复和模式化表明动作正在同化作用中，并开始形成动作的结构，反射运动在向智慧行动过渡，但还不能算作智慧行动。这时婴儿的行动与效果之间还没有分化，行动还没有目的。
(3)有目的动作逐步形成时期(4-10个月)。这一阶段目的与手段的分化尚不完全、不明确。
(4)手段与目的分化并协调时期(10-12个月)。这一时期又称图式之间协调期。这一阶段婴儿只会运用同化格式中已有的动作格式，还不会创造或发现新的动作顺应世界。
(5)感知运动智力时期(12-18个月)。这一时期的婴儿，皮亚杰发现，能以一种试验的方式发现新方法以达到目的。但儿童不是自己想出这样的办法，他的发现来源于偶然的动作中。
(6)智力的综合时期(18-24个月)。这个时期儿童除了用身体和外部动作来寻找新方法之外，还能开始“想出”新方法，即在头脑中用“内部联合”方式解决新问题。
2、前运算阶段(2-7岁)
随着语言的快速发展及初步完善，儿童频繁地借助表象符号(语言符号与象征符号)来代替外界事物，重视外部活动，儿童开始从具体动作中摆脱出来，凭借象征格式在头脑里进行“表象性思维”，故这一阶段又称为表象思维阶段。前运算阶段，儿童动作内化具有重要意义。
在表象思维的过程中，儿童主要运用符号(包括语言符号和象征符号)的象征功能和替代作用，在头脑中将事物和动作内化。而内化事物和动作并不是把事物和动作简单地全部接受下来而形成一个摄影或副本。内化事实上是把感觉运动所经历的东西在自己大脑中再建构，舍弃无关的细节，形成表象。内化的动作是思想上的动作而不是具体的躯体动作。内化的产生是儿童智力的重大进步。
皮亚杰将前运算阶段又划出两个分阶段：
(1)前概念或象征思维阶段(2-4岁)
前概念或象征思维阶段的产生标志是儿童开始运用象征符号。
这时期的儿童语词只是语言符号附加上一些具体词，缺少一般性的概念，因而儿童常把某种个别现象生搬硬套到另一种现象之上，他们只能作特殊到特殊传导推断，而不能做从一般到特殊的推理。皮亚杰认为年幼儿童常常表现出泛灵论倾向。自己有意识、有情感、
有言语，便以为万事万物也应和自己一样有灵性。
(2)直觉的半逻辑思维阶段(4-7岁)
直觉的半逻辑思维阶段是儿童智力由前概念思念向运算思维的过渡时期。儿童的思维直接受知觉到的事物的显著特征所左右，只注意事物变化的一个方面，不能同时注意两个方面，只注意到事物的某种状态，而看不到由一种状态向另一种状态变化的过程。此阶段儿童思维的显著特征是仍然缺乏守恒性和可逆性，但直觉思维开始由单维集中向两维集中过渡。守恒即将形成，运算思维就要到来。
这一时期思维的另一个特点是自我中心，即儿童只注意主观的观点，只考虑自己的观点，从自己的身体、动作或观念出发，以自我为认识的起点或原因的倾向，而不能站在别人的立场上看问题，无法接受别人的观点。
3、具体运算阶段(7-11岁)
以儿童出现了内化了的、可逆的、有守恒前提的、有逻辑结构的动作为标志，儿童智力进入运算阶段，首先是具体运算阶段。
具体运算意指儿童的思维运算必须有具体的事物支持，有些问题在具体事物帮助下可以顺利获得解决。
具体运算阶段儿童智慧发展的最重要表现是获得了守恒性和可逆性的概念。守恒性包括质量守恒、重量守恒、面积守恒、体积守恒、长度守恒等。先是在7-8岁获得质量守恒概念，之后获得重量守恒(9-10岁)、体积守恒(11-12岁)。皮亚杰确定，获得质量守恒概
念时为儿童具体运算阶段的开始，而将获得体积守恒概念时作为具体运算阶段的终结或下一个运算阶段(形式运算阶段)的开始。
同时这一阶段的儿童发展了超越自我中心的能力。儿童开始能站在别人的观点上看问题，能利用别人的观点去校正自己的观点，并检查自己解决问题的方法是否正确。在同一时间内，儿童已不再限于集中注意情境或问题的一个方面了，而能注意几个方面，并且也不只注意事物的静止状态，还能看到动态的转变。
4、形式运算阶段(从11岁或12岁开始)
这种摆脱了具体事物束缚，利用语言文字在头脑中重建事物和过程来解决问题的运算就叫做形式运算。
除了利用语言文字外，形式运算阶段的儿童甚至能够以概念、假设等为前提，进行假设演绎推理，得出结论。因此，形式运算也往往称为假设演绎运算。
处于形式运算阶段的儿童，不仅能进行假设演绎思维，皮亚杰认为他们还能够进行一切科学技术所需要的一些最基本运算。这些基本运算，除具体运算阶段的那些运算外，还包括这样的一些基本运算：考虑一切可能性；分离和控制变量，排除一切无关因素；观察变量之间的函数关系，将有关原理组织成有机整体等。
(四)后皮亚杰时期的认知研究
1、表征
我们把物体表象在头脑中的保存称为表征。研究表明到了30个月至36个月之间，儿
童已经习得了三个关于符号的概念：一是表征观察。儿童意识到某个实体是代表一个实体的符号。二是双重表征。儿童同时以两种方式考虑一个物体，既作为一个客体，又是一个符号。三是表征特定性。儿童意识到一个符号能够代表一个具体的实体。
随着语言和动作的进一步发展，儿童还能利用数字表征数量，开始学习画画技能和其他艺术表征形式，并进行假装。
以后，儿童的这些表征开始变得具有组织性，形成了结构化的知识体系，表现为早期幼儿能在心理上表征他们生活中发生的事件，并从这些事件中概括出一定的程式。
2、推理和问题解决
皮亚杰以后的心理学研究发现，儿童通常比皮亚杰所说的要更具理性。这一点尤其表现在儿童的类比推理中。
类比推理的思维过程可以设想为是由“特殊”概括出“一般”，再指向这种思维过程，是归纳推理和演绎推理的有机统一。如果以语词概念作为类比推理的指标，小学低年级儿童类比推理的正确率只占20%，中年级占35%，高年级上升到59%(即邵瑞珍等，1980)。
新近的心理学研究倾向于认为，儿童的头脑中拥有形成知识和解决问题的最初的资源，尤其是对物理现象、生物现象和心理现象和数概念等特殊领域的最初知识(即朴素理论)。在一个漫长的发展过程中，儿童的各种能力相互联系，形成一个知识和技能的系统，并且在言语的参与下更容易被意识反省和用言语表达。
儿童解决问题时还受到父母、教师、同伴的提示和鼓励，这些社会支持有力地帮助儿
童形成解决问题的技能，每个儿童在解决问题时都已内化了他们的文化所鼓励的特定方式并用这种方式去收集信息和处理问题。
第二节 学前儿童情感的发展
一、情感的概述
情绪和情感是个体对内外环境变化产生的体验。这种体验往往是对变化效应，也就是变化对机体所产生的影响的放大。我们认为，情绪是情感的具体形式和直接体验，情感是情绪经验的概括。
二、学前儿童情绪的发生
(一)情绪的起源
行为主义的创始人华生提出新生儿有三种主要情绪，即怕、怒和爱。
(二)学前儿童基本情绪的发展
1、微笑
首先是自发性的微笑(0-5周)，或称内源性微笑。婴儿对熟悉的人会无拘无束地微笑，而对陌生人则带有一种警惕的注意。这是婴儿最初的有选择性的社会性微笑。
总体来说，婴儿的微笑反映的是快乐的情绪。这是一种正向情绪，对儿童心理发展具有积极的作用，应引起成人的重视。
2、痛苦与悲伤
痛苦是由于持续的、超水平的不良刺激引起的。痛苦的第一个表现形式是啼哭。新生儿哭泣的原因很多，最初主要是因为饥饿、冷、湿、疼痛、想睡眠等。3-4岁幼儿，随着言语能力的发展，自我控制内心不愉快情绪的能力逐渐形成，哭的现象应该是较少的。偶尔发生莫名其妙的啼哭或其他不愉快现象，可能是发病的征兆。这一结论对于儿童教育工作者来说具有实用价值。
儿童的啼哭具有显明的个别差异和性别差异。
对于儿童来说，身体和心理的分离是引起痛苦的重要原因。身体的分离包括与父母过早地别离等，心理的分离包括情感剥夺、精神虐待、在团体中受排斥，不为集体接纳等。
儿童学习的失败也是引起痛苦的重要原因。
悲伤一般与痛苦同步发生，是痛苦的表现形式。亲子交流严重受挫时往往会引起悲伤。
3、焦虑和恐惧
在心理学上叫做“入托(或人园)分离性焦虑”。
所谓焦虑就是对即将发生的事情，心理上产生一种惶惶不安、心神不宁、手足无措的心态。严格来讲，焦虑与恐惧还是有所区别的。恐惧是面对已经发生的事情；焦虑是由即将发生实际上尚未发生的事情引起、产生紧张恐惧的心态。
儿童恐惧的对象随年龄增长(即成熟)与经验的丰富而有所变化。据观察和调查，易使
儿童产生惧怕的原因有以下几种：
第一种，由熟悉的情境发生了意料不到的变化所致。
第二种，为他人的惧怕情绪感染所致。
第三种，由后天的经验所致。
惧怕与儿童身体发育的状况和应对能力有关，会随着儿童体力、智力和经验的发展而不断消失和变换。
4、愤怒
愤怒是指幼儿由于某种需要不能满足所产生的情绪，是一种激活水平很高的爆发式负面情绪，表现出哭闹、滥发脾气、粗暴地对待别人、骂人、顿足打滚等表情动作。
很多时导致婴儿愤怒的原因可能只是些微的身体不舒适、活动受到限制或被忽略。哭、叫、咬、踢是这个阶段的儿童表达愤怒的方式。大发脾气常见于2-4岁的儿童。
有研究认为，使学前儿童产生愤怒的原因主要有三种：一是生理习惯的问题；二是与权威的矛盾问题；三是与人的关系问题。研究发现，2岁以下儿童属于第一种情况最多，而3-4岁儿童属于第二种情况的约占45%，4岁以上属于第三种情况的更多，引起幼儿愤怒的原因在于内在的人际关系。
随着儿童对周围人物辨别能力的增强，他们的情感选择性随之增强。
此外，婴儿的情绪和情感易交换、易冲动、易感染、易暴露，也都是较明显的特点。
对于幼儿来说，随着年龄的增长，情感的动因更加丰富，所引起的情感更加深刻，同时逐步形成了最基本的道德情感。
与此同时，幼儿还奠定了其他高级情感的基础，例如理智感和美感等。理智感集中表现在幼儿旺盛的求知欲、对周围环境的浓厚兴趣和获得满足时的愉快等形式上。幼儿的美感除了表现在他们对色彩分明的物体产生愉快感之外，还表现在某些很早就表现出来的对音乐、舞蹈，特别是唱歌的快感。幼儿特别喜欢一边唱歌一边进行有节奏的活动。
幼儿的情感虽然比婴儿期有较大的发展，但相对来说还是不很稳定的，仍然有易变、易冲动、易“传染”的特点。
三、学前儿童的情绪理解和情绪控制
(一)婴儿的表情和表情识别能力
婴儿的表情及表情识别能力是婴儿区别不同情绪的最有力证据。
婴儿表情的社会化，主要体现在对成人，尤其是照看者表情的呼应上。
(二)学前儿童的情绪理解
随着儿童认知能力的发展，4-5岁幼儿能正确判断各种基本情绪产生的外部原因。但学前儿童理解情绪的内部原因还有很大的困难，容易将想象与现实相互混淆，分不清真伪。
在同伴交往中，对情绪的理解起着重要作用。当一个人感受到对方的某种情绪时，他自己也能体验到相应的情绪，心理学上称为移情。移情既是对他人情绪的意识，又是与他人情绪的共鸣。
(三)学前儿童的情绪调控
情绪自我调节即是将自己的情绪状态调整得很适度，从而能够完成自己的目标。
婴儿的情绪调控能力是很有限的。当他们情绪发作时，成人应及时进行干涉或照应。到了第二年末，当儿童获得语言后，他们开始运用言语表达自己的愿望，但还不善于运用言语自我调控情绪和进行自我安慰。成人仍应该关注儿童的情绪体验。
通常2岁的儿童能表达他们的情绪感受，并学会采用一定的方式来控制它们。3岁的儿童开始运用有控制的表情来表达快乐、惊讶等情绪。控制愤怒、伤心、讨厌的表情比快乐要困难些。
儿童学会调控自身情绪的过程，实质上是一个不断观察与学习、不断形成新的条件反射和不断接受强化的过程。成人应为儿童树立一个良好的控制情绪的典范。同时，成人应多与儿童交谈，在交谈中让儿童宣泄情绪，指导他们形成新的认知方式，学会符合社会规范的情绪表达方式。
儿童情绪的调控能力和调控方式，与气质有重要联系。成人要尊重儿童正当的情绪表达方式，尊重儿童的情绪体验，对于一些不良情绪表现，教导要及时，处理要宽容，不要急躁，更不能体罚。大部分儿童要到10岁才能形成一套恰当的情绪控制技巧。
学前儿童的情绪理解和情绪调控实质上就是情绪与认知、意志的关系，它体现着心理过程的协调发展，也体现着人际关系与儿童情绪发展的本质联系。儿童早期情感发展对今后人格的形成具有重要的作用，而早期的情感创伤也会产生不利的后续影响。因此，维护学前儿童的情绪健康尤为重要。
第四章 学前儿童的社会化
◇学习目标
·掌握学前儿童语言发展的规律及重要性；
·掌握依恋的特点和发展趋势；理解同伴关系对心理发展的重要的作用；
·学会应用有关知识帮助学前儿童改善社会化发展中的不良处境和不良行为特征。
第一节 学前儿童语言的发展
一、前语言的交流
8个月左右的婴儿开始在交流的意义上运用动作和姿势。
8个月以后的婴儿行为的目的性增强，并逐步表现出解决问题的行为。这时的儿童主要采用两种方式开展交流活动。一种是陈述，就是运用一个物体作为引起成人注意的手段。此阶段的婴儿经常会运用自己熟悉的行为来表达自己的新目的。另一种是请求，即动用成人作为对物体的手段。儿童经常使用同一种指点的动作来表达陈述或请求。把握具体的情境性，是早期交流理解儿童的关键。
二、学前儿童口语的发展
(一)语音的发展
(1)儿童发音的正确率与年龄的增长成正比。
(2)3-4岁为语音发展的飞跃明。4岁以上儿童一般能够掌握本民族语言的全部语音。
(3)儿童对韵母的发音较易掌握。
(4)部分儿童对发辅音感到困难。
(5)儿童语音的正确率与所处的社会环境有关。
(6)逐渐出现对语音的意识。
(二)词汇的发展
(1)词汇数量的增加。
(2)词类范围的扩大。
(3)积极词汇的增长。
(三)语法结构的发展
我国心理学家朱曼殊、武进之、缪小春的研究认为2-6岁儿童的语法结构的发展大致表现出以下的趋势。
1、从混沌一体到逐步分化
儿童表达情感的句子往往有省略主语和宾语提前的倾向。儿童语言中表达情感的另外一种常见的方式是频繁地使用叹词和语气词。
2、句子结构从简单到复杂
儿童语言的表达，从最初出现的单词句到双词句而后又发展到简单句，最后出现结构完整、层次分明的复合句。
3、句子结构从不完整到完整
4、句子长度由短到长
(四)口语表达能力的发展
从总的发展趋势看，3-6岁幼儿口头语言的表达能力，其顺序性、完整性和逻辑性的发展都是随年龄的增长而渐趋完善的。但口语表达能力的三个特点的发展是有差距的，顺序性发展最好，逻辑性较差，这显然是儿童的抽象逻辑思维能力的发展状况密切相关的。
三、学前儿童语言的交际功能
皮亚杰研究了2-7岁儿童的语言，将儿童的语言划分为两大类；
(一)自我中心语言
所谓自我中心，是指儿童把注意力集中在自己的动作和观点之上的现象。在语言方面的自我中心则表现为讲话者不考虑他在与谁讲话，也不在乎对方是在否在听他讲话，他或是对自己说话，或由于和一个偶然在身边的人共同活动感到愉快而说话。
自我中心语言共分为重复、独白和双人或集体的独白三个范畴。
(二)社会化语言
第一种，适应性告知。第二种，批评和嘲笑。第三种，命令、请求和威胁。第四种，问题与回答。
四、语言获得理论
(一)先天获得论——乔姆斯基的理论被称作“先天语言能力说”，认为儿童语言获得的因素不是经验和学习，而是先天遗传的语言能力。
对该理论的评价认为，人类有学习语言的先天倾向，但仅用生物原则不能解释语言发展的全过程。
(二)语言习得论——斯金纳语言习得论的主要观点认为，儿童在环境中所受到的刺激和强化历程对言语行为的形成和发展具有决定性的影响，强化是语言学习的必要条件。
这一理论虽然有合理的成分，但它过分强调儿童的无目的的反应和狭隘的强化作用，忽略了儿童自身在语言学习中的作用。
(三)相互作用论——以皮亚杰为代表的认知相互作用论主张从认知结构的发展来解释语言的发展，认为语言能力是大脑一般认知能力的一个方面，而认知结构的发展是主客体相互作用的结果。
我们认为，先天与后天的因素在儿童语言获得中的作用是不矛盾的。只有人类的儿童才能在一定的年龄掌握人类特有的语言，说明人类确实有一种获得语言的先天机制。但这种机制只提供了发展的可能性，要使这种可能性变为现实，就离不开一定的语言环境和教育条件，离不开儿童的活动，离不开儿童个体与社会环境的相互作用。
第二节 学前儿童的亲子关系
一、婴儿期的依恋
(一)什么是依恋
依恋是婴儿与母亲或其他养育者之间形成的亲密的、持久的情感关系。
弗洛伊德有句名言：婴儿和母亲之间的关系是“独一无二，无可比拟的”
20世纪40年代曾有不少心理学家研究了孤儿院儿童缺乏早期依恋关系的表现：婴儿很少有机会与人交往，保育员只是每天例行公事地与孩子接触一下，或换尿布，或塞奶瓶；没有眼对眼的接触，没有亲吻，没有逗乐，没有游戏；或刺激极端贫乏，尤其是缺乏母亲的精心照顾，缺乏一种在婴儿与抚养者之间的积极而充满深情的感情联结；婴儿早期涌现出来的种种需求和感情表示，都因得不到及时反馈而渐渐减弱；没有良好的社会适应行为，也不能建立起对人对已的依赖。并且，有观点认为，儿童年龄越小，接受他所经历事件的
影响就越大，母婴分离对儿童产生的不利影响，从某种意义上讲是不可逆转的。
相反，有些研究表明，早期形成依恋，将有助于培养婴儿对自己、对父母、对同伴的信任感，积极的探索行为和交往能力，能够为儿童社会化发展奠定良好的基础。
(二)依恋的特征
第一，依恋对象的选择性。
第二，依恋者对依恋对象表现出亲近行为。
第三，依恋双方，尤其是依恋者能从依恋关系中获得慰藉和安全感。
第四，依恋被破坏会导致依恋双方，特别是依恋者的分离焦虑和痛苦，这是依恋对个体意义的集中表现，也成为衡量依恋关系是否真正建立起来的标志之一。
第五，依恋双方在情感和行为上具有协调性。
总之，对儿童来说，寻求亲近是依恋的核心与基本的外在行为表现，而强烈的相互依存的情感则是依恋基本的内在心理压力。
二、依恋的发展
英国心理学家鲍尔毕提出的依恋理论将依恋的发展分为四个阶段：
第一，无分化阶段(出生至3个月)。
第二，低分化阶段(3-6个月)。
第三，依恋形成阶段(6个月左右至2岁半)。
第四，修正目标的合作阶段(2岁半以后)。
三、依恋的类型及其形成原因
(一)依恋的类型
安思沃斯观察孩子在实验中的表现，发现儿童有三种不同的依恋模式。
A型为焦虑——回避型。B型为安全型。C型为焦虑——反抗型。
1990年，安斯沃斯的学生又提出了一种新的依恋类型：紊乱型、又称D型。
(二)影响依恋的因素
1、教养方式
从教养方式来看，安全型依恋的儿童具有很强的探索欲望，能主动与别的小朋友分享玩具，友好地在一起玩耍，很少有反常的行为问题。淡漠型依恋的儿童容易出现外显的行为问题，如攻击性比较强、经常抢夺别的小朋友的玩具、欺负别的小朋友等。反抗型依恋的儿童容易出现内隐的行为问题，如情绪抑郁、胆小、退缩、缺乏好奇心和探索欲望等。
2、儿童的气质特点
婴儿早期的这些气质特征很可能影响了父母对他们的印象与态度。难以教养的儿童往往被归结为反抗型不安全依恋，易教养型儿童被归结为安全型依恋，行动缓慢型儿童则被归结为回避型不安全依恋。
此外，儿童的智力水平及生理缺陷对依恋的发展具有重要影响。
3、家庭的因素
第一，儿童的生存条件。
第二，孩子受重视的程度。
第三，家庭的氛围。
四、早期依恋对后期行为的影响
(一)早期依恋对社会性发展的影响
安全依恋的婴儿到了幼儿阶段仍然保持积极的心理状态，乐于与人交往，乐于探索，自信，对周围有很好的控制感。而不安全依恋的儿童则较多地发展出退缩、交往能力差、不自信、情绪不稳定等特点。
早期依恋质量的影响还能持续到学龄期和成人期，早期依恋具有一定的稳定性。安全依恋的儿童大多在小学期间仍然与父母保持良好的情感联系，安全依恋儿童与不安全依恋儿童在学校的表现与他们在幼儿期的表现极其相似。
(二)早期依恋对情感发展的影响
如果儿童能够形成良好的依恋，它将导致一个人的信赖、自信，并且成功地依恋自己的同伴与后代。相反，一个人未能在早期形成与母亲的依恋，他将可能成为一个缺乏来自依恋的力量的不牢靠的成人，不能发展成为一个好的父亲或母亲。
20世纪40年代，曾有不少心理学家研究孤儿院的儿童，发现他们表现的两种行为模式。一种是对人冷漠，对保育员和以后的同伴都未形成有意义的依恋能力，另一种是表现为情感的饥饿，他们贪求与人交往，以得到别人的注意和感情。这种情况到青少年时还会有表现。
(三)早期依恋对认知发展的影响
安全依恋儿童的认知通常也表现出较高的发展水平。安全依恋的儿童能热情主动地接近问题；解决问题时遇到挫折表现出的消极情绪较少，坚持性较好，并且能及时向成人求助，寻求自作，能主动调节自己的行为，能听从成人的安排，解决问题。而拒绝型依恋的儿童则表现为对问题不感兴趣，遇到困难表现出很多消极情绪反应，很容易失望、放弃问题，过分依附母亲，不能独立解决问题，通常会忽视成人的指导。早期回避型依恋的儿童面对问题经常表现出跺脚、发脾气等消极的情绪反应，坚持性较差，回避母亲的帮助。
第三节 学前儿童的同伴关系
在各种文化中，同伴关系的作用仅次于亲子关系，它对于儿童发展具有十分重要的意义。
一、同伴关系的性质
同伴是指儿童与之相处的具有相同社会认知能力的人。同伴关系是指年龄相同或相近的儿童之间的一种共同活动并相互协作的关系，或者主要指同龄人间或心理发展水平相当的个体间在交往过程中建立和发展起来的一种人际关系。
处于成长过程中的儿童，在与周围人们的交往中，逐渐形成了两种不同性质的关系，这两种人际关系对儿童的社会化有着不同的意义。哈特普把这两种人际关系分别称为垂直关系和水平关系。
垂直关系是指那些比儿童拥有更多知识和更大权利的成人(主要包括父母和教师)与儿童之间形成的一种关系。其性质具有互补性，即成人总是控制的，儿童总是服从的。垂直关系的主要功能是为儿童提供安全和保护，也可以使儿童学习知识和技能。
水平关系是指儿童与那些和他(她)具有相同社会权利的同伴之间形成的一种关系。水平关系的主要功能是给儿童提供学习技能和交流的机会，这是在平等的基础上进行的，而儿童从中得到的感受、体验是垂直关系所不能给予的。
垂直关系与水平关系既有联系又有区别。前者主要体现了成人与儿童之间的一种“权威——服从”关系，在心理上、地位上是不对等的；后者主要体现了儿童与生理心理方面处于相同地位的同伴之间的一种“平等——互惠”的关系。在儿童社会化的过程中，水平关系比垂直关系对儿童的影响更强烈、更持久。
一般来说，儿童通常喜欢与同龄伙伴交往，而喜欢与年长儿童交往胜于与年幼儿童交往。
二、同伴关系的功能
同伴互动在儿童成长中具有多种功能。
(一)发展社会能力的功能
同伴使儿童获得了支持资源，在儿童与同伴交往中出现的冲突将导致社会观点采择能力的发展并促进社会交流所需技能的获得。
(二)帮助发现自我的功能
(三)提供情感支持的功能
三、同伴关系发展的趋势
(一)婴儿的同伴关系
有研究认为，婴儿期同伴的相互作用可以划分为以下三个阶段：
第一，客体中心阶段。儿童的相互作用主要集中在玩具或物体上，而不是儿童本身。
第二，简单相互作用阶段。儿童已经能对同伴行为作出反应，并常常试图去控制对方的行为。
第三，互补的相互作用阶段。儿童的社会交往比较复杂了，模仿行为也更普遍了，并且有了互补或互惠的角色游戏。
(二)幼儿的同伴关系
学前儿童与同伴的交往方式主要是游戏。
四、影响儿童同伴交往的因素
(一)教养方式
(二)身体吸引力
(三)行为特征
受欢迎的儿童，是因为他们具有外向的、友好的人格特征，他们擅长双向交往和群体交往，而且在活动中没有明显的攻击行为。被拒斥的儿童在同伴交往中是比较笨拙和不明智的，经常表现出许多攻击性甚至是反社会行为。被忽视的儿童在同伴交往中的行为是笨拙的，他们往往逃避双向交往，而将更多时间花在更大的群体中。
(四)认知能力
有研究表明，智商高的儿童与同伴的接纳程度之间存在正相关。
(五)教师的影响
社会心理学家认为，在同伴群体中的评价标准出现之前，教师是对儿童最有影响力的人物。
第四节 学前儿童的社会行为
一、儿童的亲社会行为
亲社会行为是指人们在社会交往中对他人有益或对社会有积极影响的行为，包括谦让、帮助、合作、分享、安慰和捐赠等。
(一)儿童亲社会行为的表现
我国学者王美芳、庞维国对学前儿童在幼儿园的亲社会行为进行了观察研究。结果表明：(1)儿童亲社会行为主要指向同伴，极少数指向教师；(2)儿童的亲社会行为指向同性伙伴和异性伙伴的次数存在年龄差异，小班儿童指向同性、异性同伴的次数接近，而中班和大班儿童的亲社会行为指向同性伙伴的次数不断增多，指向异性伙伴的次数不断减少；(3)在儿童的亲社会行为中，合作行为最为常见，再次为分享行为和助人行为，安慰行为和公德行为较少发生。
葛沚云对幼儿谦让行为的发展进行了实验研究。
(二)儿童亲社会行为的影响因素
1、环境因素——环境因素主要包括家庭、同伴和社会文化传统及大众传播媒介等。家庭对儿童亲社会行为发展的影响主要通过两大机制在起作用：一是奖励，二是示范。
一方面，同伴的行为提供了一种群体行为模式或社会参照榜样，儿童常常模仿同伴的行为并将其同化到自己的行为结构中去。另一方面，同伴也是儿童特殊的信息渠道和参照框架。
社会文化传统对于儿童社会性行为的影响主要体现在不同国家和地区对某些行为有态度上的差异。
大众传播媒介，主要是指电影、电视、报纸、杂志等，对儿童亲社会行为的性质和具体形式也有影响。
2、认知因素——主要包括儿童对社会性行为的认识、对情境信息的识别、观点采择及归因等。
3、移情——移情是体验他人情绪情感的能力。
4、强化
二、儿童的攻击性行为
攻击是儿童社会性发展中出现的一种比较普遍的社会行为。
儿童的攻击性行为有两种表现形式：一种是工具性侵犯，即儿童渴望得到一种物体、权力或空间并且努力去得到它，他们推、喊或者攻击挡路的人。一种是敌意性侵犯，它意味着伤害另一个人，例如打、踢或威胁别人去痛打一个同伴。
(一)儿童攻击性行为的表现
美国著名学者哈特普的研究表明：年龄较小的儿童的侵犯性要高于年龄大一些的儿童，而且前者的工具性侵犯的比率高于后者。年龄大些的儿童与年龄较小的儿童相比，他们更多地使用敌意性侵犯或以人为指向的侵犯。
(二)儿童攻击性行为的影响因素
1、家庭影响
2、玩具及电视
研究发现，儿童的活动空间过小或者没有足够数量的玩具，儿童之间打架和吵嘴的现象就会更容易发生。
较长时间地看电视，使得儿童的活动范围变小了，与周围客体交互作用的机会减少了，这种单向的灌输形式，一定程度上阻碍了儿童的思维活动，并且容易形成刻板的、模式化的行为方式。同时，越来越多的研究表明观看暴力电视节目与青少年的反社会行为有关。
当然，电视的负面效应并不是电视媒体天生就有的，相反，这些负面效应是由于社会对媒体的使用不当，或者是家长本身的原因造成的。所以，与其说关注电视对儿童的影响问题，还不如说应当关注媒体宣传的适宜性及家长调控的有效性问题。
3、社会认知因素
研究表明，攻击性儿童除在身体或生理上具有某些“优势”外，他们在对自己的认知上存在着偏差，过于关注自身某方面的优势或能力而忽视其他方面的不足，不能正确认识自己。同时，攻击性儿童对攻击后果持有攻击合理的信念，他们偏激地认为，要想不被别人欺负，就必须欺负和控制他人。当然，这些儿童也缺乏社会问题解决的策略，对他人意图倾向于敌意性归因认知。
三、儿童的道德发展
(一)皮亚杰的道德发展理论
1、皮亚杰的研究方法
第一种是自然观察法。第二种是实验法。
2、儿童道德认知发展的阶段
第一阶段，前道德阶段(0~2岁)。这个阶段有两个分阶段：①集中于自我时期，所有的感情都集中于自己的身体和动作本身。②集中于客体永久性时期，从集中于儿童自身转向集中于注意权威——父母或其他照料者。
第二阶段，他律道德阶段(2~7岁。)具有以下特点：①认为规则是万能的、不变的，不理解规则是由人制定的。②在评定行为是非时，总是抱极端的态度——不是好的，就是坏的，并认为别人也这样看。③判断行为的好坏是根据后果的大小，而不是根据主观动机。④把惩罚看作是天意，赞成严厉的惩罚。⑤单方面尊重权威，有一种遵守成人标准和服从成人规则的义务感。
第三阶段，自律道德阶段(7~12岁)。这个阶段的道德具有以下几个特点：①认为规则或法则是经过协商制定的，可以怀疑，可以改变。②判断行为时，不只是考虑行为的后果，还考虑行为的动机。③与权威和同伴处于相互尊重的关系，能较高地评价自己的观点和能力，并能较现实地判断别人。④能把自己置于别人的位置进行换位思考，判断不再绝对化，看到可能存在的几种观点。⑤惩罚较温和、贴切，带有补偿性，以帮助错误者认识和改正。
第四阶段，更高水平的道德阶段(12岁以上)。此时儿童的道德思维变得更广泛，更有
社会性，并朝向一种“道德理想”的方向前进。儿童对规则的理解会更多地联系整个社会，并且使规则从具体的行动准则变成人与人之间的“观念的互惠”。
(二)柯尔伯格的道德发展理论
1、道德两难故事法
2、三水平六阶段学说
第一水平，前习俗水平(学前至小学低、中年级)。这一水平的儿童，对是非的判断取决于行为的后果，或服从权威、成人意见。该水平分为两个阶段：①服从与惩罚定向。判断行为的好坏是根据有形的结果，支配自己行为的是奖励和惩罚。②工具性的目的和交换。对于规定和原则只有符合其利益时才遵守，行为是为了满足自己的需要。
第二水平，习俗水平(小学高年级)。这一水平的儿童，判断是非能注意到家庭与社会期望。该水平也分为两个阶段：①好孩子定向。按照善良人的形象来行事，注重别人的评价，希望在自己和别人心中都是一个“好孩子”。②维护社会秩序与权威定向。尊重法律、权威和维护社会秩序。
第三水平，后习俗水平(青年后期)。个人考虑可能超越维护社会法律及其对秩序的需要的权利和原则。该水平又分为两个阶段：①社会制度和良心的定向。认为法律应使人们和睦相处，如果法律不符合他们的需要，可以通过民主程序来改变。②普遍的道德原则定向。个人有某种抽象的、超越法律的普遍原则，它包括全人类的正义、人性的尊严、人的价值。虽然考虑到社会秩序的重要性，但也领悟到不是所有有秩序的社会都能实行更完美的原则。
(三)儿童道德发展的影响因素
1、认知能力
对每一个道德阶段来说，个体的认知和换位思考能力是重要的条件。
2、同龄人的交流
3、儿童的养育实践
4、教育与文化
第五章 活动中的学前儿童心理发展
学习目标
·理解学前儿童音乐能力(感知能力、表现能力和欣赏能力)的发展趋势及其特点；
·理解学前儿童绘画能力、美术欣赏能力的发展趋势及其特点；
·理解学前儿童在游戏活动中的心理特点；
·理解学前儿童游戏的发展趋势及其特点。
第一节 音乐活动中的学前儿童心理发展
在音乐活动中，儿童通过参与不同形式的活动，在音乐的世界里主要扮演着三种角色：音乐的感知者、表现者和欣赏者。
一、学前儿童音乐感知能力的发展
(一)旋律感、节奏感及音高辨别能力的含义
旋律感是指对通过一定的音高变化勾勒出来的旋律的辨认和记忆的听觉能力。在旋律感中包括了旋律轮廓感、音程感和调性感等。
节奏感是领悟音乐中音符时间关系的基本能力。
音高辨别能力是指人的听觉对声音高低分辨的感受能力。
(二)0~3岁儿童的音乐感知能力
研究发现，六个月的胎儿就能够在母亲的子宫里听见音乐，并对音乐做出反应。
新生儿就能感知语言中蕴涵的各种音乐要素，如音高、音色、力度和节奏等。
婴儿还可以通过感知语言中的音乐要素，来解释言语中的情绪内容。
5个月的婴儿具有了一定的旋律感，他们能够识别一些简单的旋律轮廓。
(三)3~6岁儿童的音乐感知能力
3~4岁的儿童已经能较好地感知一些旋律轮廓了，这个时期也是培养绝对音高感的关键时期。
4-5岁的儿童能较好地区分音高的音域，能重复一些简单的节奏。
5-6岁儿童的调性感开始逐步发展。
二、学前儿童音乐表现能力的发展
(一)学前儿童歌唱能力的发展
2岁左右，儿童对歌曲的基本结构有了一定的了解，自发唱出来的“咿呀之歌”已经具有了歌曲所具备的一个大体的构架和轮廓，心理学家称之为婴幼儿的“轮廓歌”。
儿童演唱标准歌曲的能力主要体现在对歌词、音域、节奏、音准四个方面的把握上。
1、6个月至2岁儿童歌唱能力的发展。
这个时期的儿童的歌唱能力发展主要体现在他们自发创作的“轮郭歌”上。
2、2~3岁儿童歌唱能力的发展
2岁以后，儿童的轮廓歌开始逐渐向较规则的模式发展。
他们能唱出一些简短的歌词，但对词义的理解十分有限，咬字不清也很普遍；2岁以后，可以唱出3~4个音域大约在c1-g1(即C调1~5)范围内的音；他们唱出的歌显示出初
步的节奏；但是音准很差，只是大致接近于正确的旋律。我们把这个阶段儿童的歌唱称为“近似的歌唱”。
3、3~4岁的儿童歌唱能力的发展
3岁以后，儿童的歌唱逐步从自发地创作“轮廓歌”向演唱成人教的标准歌曲方向发展，轮廓歌也逐渐被许多耳熟能详的儿童歌曲代替。
而在演唱标准歌曲方面，这个阶段的儿童能较完整地唱出歌词的片断，对词义也有初步理解，因此，我们把这个阶段儿童的歌唱称为“片断的歌唱”。
4、4~5岁儿童歌唱能力的发展
这个阶段的儿童掌握歌词的能力有明显进步，能较完整地唱出一首歌的歌词，唱错字、发错音的现象大为减少，因此这个阶段儿童的歌唱被称为“较完整的歌唱”。在音域方面，他们一般可以达到c1-b1(即C调1~7)。
在这一年龄段的儿童歌唱教学中，可以提示儿童进行一定的歌词改编，让儿童在歌词的改编中，体验创造的快乐。
5、5~6岁儿童歌唱能力的发展
这个阶段的儿童能唱一些歌词较长、较复杂的歌曲，在歌词的发音、咬字、吐字方面也得到较大的发展，音准方面也大大提高，因此这个阶段儿童的歌唱可以称为“较标准的歌唱”。 在音域方面，他们大都能唱到c1-c2(即C调1~2)。
(二)学前儿童动作与音乐协调能力的发展
1、0~1岁儿童动作与音乐协调能力的发展
这种动作与音乐之间的配合并不协调，而是儿童对音乐的一种本能的、自发的的反应。
2、1~2岁儿童动作与音乐协调能力的发展
心理学家们给1岁半到2岁的儿童听一些歌曲，发现在短时间内10%的儿童的身体动作和歌曲合拍。而且儿童的年龄越大，合拍的时间也越长。
3、3~5岁儿童动作与音乐协调能力的发展
3岁左右的儿童很难跟着节奏，一边听节奏一边打拍子，只有25%的3岁儿童能跟上节奏正确的地打出拍子；而到了5岁的时候，有1/3的儿童能跟上节奏打拍子；到了6岁，96%的儿童都能跟上节奏打拍子。研究还发现，儿童使用小棒打拍子的本领要比拍手打拍子发展得好。因此，我们在儿童的音乐活动中，需要让儿童通过打拍子来掌握音乐的节奏时，可以让儿童借助小棒打拍子，来更好地掌握音乐的节奏。
三、学前儿童音乐欣赏能力的发展
学前儿童的音乐欣赏能力是指儿童将音乐作品作为一个整体，进行感受、理解和初步鉴赏的能力。学前儿童的音乐欣赏能力包括分辨音乐音响效果的能力，体会乐曲表现的情绪情感的能力，通过想象和联想理解音乐作品的思想内容的能力等。
(一)0~3岁儿童音乐欣赏能力的发展
3岁以前的儿童听到音乐表现出快乐，仅仅是因为他们听到了比较好听的声音，而不在于这是一段什么样的音乐。这个阶段的儿童，在听到一段音乐作品后产生的反应很多都是自发的反应。
(二)3~4岁儿童音乐欣赏能力的发展
随着儿童音乐感知能力的发展，音乐能引起3~4儿童情绪上的共鸣。
3~4岁的儿童还不能较好地理解音乐作品的不同性质，但是他们能辨认音乐作品中的速度变化，动作能随音乐速度的变化而变化。
(三)4~5岁儿童音乐欣赏能力的发展
他们能区别音乐中明显的力度和速度的变化。
在体会乐曲表现的情绪情感的能力方面，4~5岁的儿童已经基本能理解乐曲想要表达的情绪情感。但是，这种理解局限于对那些歌曲及有标题的器乐曲的理解之上，他们还不能理解那些没有歌词的、没有标题的纯器乐曲所要表达的情绪情感。
这个阶段的儿童，还能在理解乐曲表现的情绪情感的基础上，产生一定的想象和联想。
(四)5~6岁儿童音乐欣赏能力的发展
5~6岁的儿童能够初步掌握音乐表现手段，能够细致地辩认音乐作品中速度、力度及音区的变化。他们也已经开始懂得音乐作品中表达着一定的思想内容，而能正确地辨认音乐作品的情绪，感知其细微之处。他们对音乐作品的情绪情感的体验也在不断丰富，不仅
能感受到儿童音乐中普遍的那种欢快、愉悦的情绪情感，而且也开始逐渐感受到音乐中表现的那些分离时的伤感、做错事情时的愧疚等复杂的情绪情感。
随着儿童音乐经验的不断丰富，5-6岁的儿童辨认乐曲结构的能力也得到提高，能比较容易地感知到音乐作品的二段体和三段体结构；音乐审美能力也得到提高，能明确表示自己喜欢或不喜欢一个音乐作品。
第二节 美术活动中学前儿童的心理发展
儿童美术活动包括绘画、手工、造型、美术欣赏等方面。其中，儿童绘画是最有代表性的活动。学前儿童在绘画的世界中，是自由的和极富创造性的。因为他们能够通过绘画无拘无束地表达自己的情感。
一、学前儿童绘画能力的发展
以我国儿童心理学家陈鹤琴提出的儿童绘画能力发展阶段理论为基础，综合其他学者的理论，描述学前儿童绘画能力发展的一般特征。
(一)涂鸦期(1-2岁)
1-2岁的婴儿在能够握笔的时候，就开始在纸上绘画。不过他们画出来的东西也许没人能看得懂，由于手腕、手指等动作技能发展水平较低，他们只能画出一些由线条组成的图形。刚开始这些线是杂乱无章的，因为他们无法很好地控制手中的画笔，所以这个阶段被称为无控制的涂鸦。陈鹤琴也将这些图形概括为波形图和乱丝图。
随着婴儿用笔能力的娴熟，开始出现圆形图，或者称为轮状和涡状形的图，也就到了
涂鸦期的第二阶段——有控制的涂鸦。
(二)象征期(2-3岁)
这个阶段的儿童能够对自己所画的图形赋予意义了，因为他们已经开始认识到图画可以用来假装一些东西的。但是由于这些图形只是一些简单的符号，并不像儿童所指的那些事物，符号只是那些事物的象征，因此这个阶段叫做象征期。处于象征期的儿童画可以分为随意性和有意性两种。
随意性的儿童画是指儿童经常会先随心所欲地画完画，然后再赋予这些画不同的意义。
有意性是指儿童有时也会先想好画什么，然后再动笔，但是由于画法技巧的缺失，他们无法把想画的东西表现出来，只能用一些类似的符号表示，这也是一种象征。
处于象征期的儿童开始逐渐画人，但是这些“人”具有同一个特征，那就是光光的脑袋上长着长长的尾巴，因此，人们把儿童早期画的“人”，称为蝌蚪人。
(三)定形期(3-7岁)
定形期是儿童绘画的典型时期，也是儿童处于幼儿园阶段学习绘画的主要时期。随着儿童认知手指精细动作的不断发展，他们能够将头脑中想画的东西用图画的形式表现出来。而且随着年龄的发展，画出来的图画越来越像他们想画的事物，已经具备事物的一些特定形状，因此称为定形期。
定形后期的儿童不仅能将事物的结构表现得更加合理，还通过增加更多的细节来表现物体的一些基本特征。
二、学前儿童美术欣赏能力的发展
我国学者孔起英等人把学前儿童美术欣赏能力的发展分为本能直觉期(0-2岁)和直接感知美术形象时期(2-7岁)两个阶段。
(一)本能直觉期(0-2岁)
0-2岁的婴儿对美术的欣赏主要表现为形式审美要素的知觉敏感性和注意的选择性，是纯表面的和本能直觉的。也就是说，这时期的婴儿对美术作品的欣赏，更多的是对美术作品中的内容、颜色等要素的知觉。
(二)直接感知美术形象期(2-7岁)
2-7岁的儿童随着认知能力的发展，欣赏能力也开始逐步发展起来，并具备以下两个特征：
1、儿童更关注美术作品的内容，而忽视作品的形式
2、喜欢的物体和颜色是儿童评判作品好坏的两个标准
第三节 游戏活动中学前儿童的心理发展
一、游戏活动中学前儿童的心理特点
(一)兴趣指引
首先，学前儿童喜欢游戏，最重要的是他们对游戏的内容有强烈的兴趣。这也是学前儿童游戏的最主要的原因。
游戏理论中的唤醒调节理论认为，当没有足够的刺激时，我们的中枢神经系统就无法保持一种最佳程度的唤醒状态，就会达到一个不愉快的低水平，使我们觉得索然无味。这也就是说，当一个游戏所包含的刺激很少时，我们的中枢神经就无法处于兴奋的状态，因此，我们会感到无趣。
儿童在没有兴趣的情况下从事的活动，无法被称为游戏。
(二)注意力集中
(三)有积极的情感体验
(四)自由性
当然，这里的自由性并不是指游戏没有任何规则，而是指没有很多外在的、多余的规则。因为在游戏中，规则游戏是有一定框架的，但是这些框架是来自游戏内部的，而不是外在强加的。
学前儿童在游戏中的自由性还体现在游戏中儿童不用担心需要实现什么目标，游戏没有目标的压力。
埃利克森曾说：“自由在何处止步或被限定，游戏便在哪里终结”。
(五)假想与真实的转换
(六)人与人(物)的交流
(七)各方面能力的延展
心理学家们认为，游戏能在学前儿童的最近发展区内搭建一个发展的支架，使其在自我控制、语言使用、记忆与他人合作方面延展自己的能力。
二、学前儿童游戏的发展
(一)社会性游戏的发展
社会性游戏指的是儿童在游戏玩伴的社会互动中进行的游戏。心理学家Parten根据学前儿童在游戏中的社会性参与程度，将游戏分为四种：
1、独自游戏(2-2.5岁)
独自游戏指的是儿童独自一个人游戏，即使有其他人在场，也不与他们发生任何联系；而且儿童之间从事着不同的游戏活动。
2、平行游戏(2.5-3岁)
平行游戏指的是儿童在一起从事相似的游戏，但是彼此之间没有社会互动。
平行游戏是儿童在一起参与类似的活动，但彼此并不注意对方的行动；而如果儿童在一起参与类似的互动，并且也有目光接触，了解有别的儿童存在，那就是平行意识游戏。
3、联合游戏(3.5-4.5岁)
联合游戏指的是儿童们在一起游戏，彼此的行为相互关联，但不相互合作。
4、合作游戏(4.5岁以上)
合作游戏指的是儿童为了达成同一个目标或满足同一个需要，在合作中一起游戏。进行合作游戏的儿童，他们的社会行为包括合作、商量、交流、配合等，游戏中有分工也有协作。合作游戏是儿童的社会性参与度最高的一种游戏状态。
随着年龄的递增，儿童的社会性游戏不断向更高层次发展，从独自游戏到平行游戏，从平行游戏再到联合游戏，最后发展到合作游戏。但是较高层次游戏水平的出现，并不一定意味着较低层次游戏水平的消失。
(二)操作性游戏的发展
学前儿童通过操作物体而进行的游戏称作操作性游戏。
1、无目的游戏(0-1岁)
皮亚杰认为处于1岁以前的婴儿的游戏本质是唯乐的，没有目标的。
婴儿的无目的游戏还体现在婴儿们在操作这些玩具时，使用的方法也是没有目的、随心所欲、无法预测的。
2、功能性游戏(1-3岁)
这时候的儿童在操作性游戏中，经常会表现出使用的刻板化。也就是说，他们会非常有原则地根据物体或玩具的特征和功能来使用，而不会灵活地使用这些物体和玩具。
3、结构性游戏(3-6岁)
结构性游戏指的是有组织的目标导向的游戏。也就是说，儿童在一定目标的指引下，通过操作，将一些无意义的材料变成有意义的结果的游戏。
第一阶段，想象构造。
第二阶段，模拟构造。
第三阶段，创作构造。
(三)象征性游戏的发展
象征性游戏是通过使用替代物并扮演角色的方式，来模拟社会生活的假装或想象游戏。象征性游戏是学前儿童的典型游戏。根据象征性游戏的水平，大致可以分为装扮游戏和角色游戏。装扮游戏一般发生在象征性游戏的早期，大约在儿童的1-3岁之间；而从3岁左右开始，儿童会将他熟识的人的角色(比如妈妈的角色)带入装扮活动中，这就是角色的游戏。角色游戏是装扮游戏的发展，是象征游戏的成熟形式。
1、自我导向的装扮游戏(1-1.5岁)
自我导向的装扮游戏指儿童装扮的行为指向的是自己，他们自己是装扮行为的行动者。
自我导向的装扮游戏是象征游戏最早期的阶段，也是装扮游戏最简单的形式。
2、外在导向的装扮游戏(1.5-2岁)
当儿童把其他物体或人当做装扮行为的行动者时，那么这种装扮游戏就是外在导向的装扮游戏。
在外在导向的装扮游戏阶段，儿童开始逐渐学会一种创造性或想象的方式使用一个明显毫无意义的物体作为替代物或在装扮中以不同平常的方式来使用物体。这种替代，是象征性游戏中替代的一大进步。
3、序列性装扮游戏(2-3岁)
当儿童的几个装扮行为具有连贯性时，这种游戏被称为序列性装扮游戏。
4、角色游戏(3-6岁)
角色游戏是儿童在扮演他人的角色中进行的游戏。角色游戏与前面的装扮游戏最大的不同是，儿童具有了一定的角色意识，他们能够根据真实的生活，推断和想象装扮行动背后的角色身份。
第六章 学前儿童个性有关因素的发展
◇学习目标
·理解个性因素(包括气质、性格、自我意识、性别化)的年龄特征、发展趋势及其重要
性。
心理学所说的个性是指一个人的总的心理面貌。个性作为一个心理特征系统，包含三个紧密相连的子系统：
1、个性倾向性系统包括需要与动机、兴趣、志向、世界观等要素。它是推动个性发展的动力要素，决定着一个人的活动倾向性、积极性，集中地体现了个性的社会实质。个性倾向性系统是构成个性的核心。
2、自我意识系统是一系列自我完善的能动结构，它充分地反映着个性对社会生活的反作用，是人的心理能动性的体现。自我意识包括自我评价、自我体验、自我监控三个方面。
3、个性心理特征是个性的独特性的集中表现，包括气质、能力、性格等心理成分。其中性格是个性最核心的特征，反映一个人对现实的稳定性态度和习惯化了的行为方式。
第一节 学前儿童的气质
一、气质的概述
(一)气质的概念
气质是人心理活动动力方面比较稳定的心理特征。
所谓心理活动的动力特征，是指心理活动的速度(如知觉的速度、言语的速度、思维的速度等)，心理活动的强度(如情绪体验的强度、意志努力的强度等)，心理活动的稳定性(如注意的稳定性、情绪的稳定性等)和心理活动的指向性(如有的内向，有的外向)，这些特征
有规律地互相联系、组合，便构成了个人的气质类型特征。
气质使人的全部心理活动都染上了个人的独特的色彩。正如巴甫洛夫所指出的：“气质是每一个个别人的最一般的特征，是他们神经系统的最基本的特征。而这种特征在每一个人的一切活动上都打上了一定的烙印。”
气质在很大程度上受制于先天遗传因素的影响。由于气质的某些特征是与生俱来的，主要受神经活动类型的制约，因此，它有稳定、不易改变的特点，俗话说“禀性难移”，就是这个意思。
(二)气质类型的心理特征
传统的四种气质类型的典型心理特征一般表现如下：
胆汁质——直率热情，精力旺盛；性情急躁；反应迅速，思维敏捷，但准确性差；情绪强烈、外露，但持续不长。心理活动的明显特点是兴奋性高，不均衡，带有迅速而突发的色彩。
多血质——活泼热情，充满朝气；行动敏捷，灵活机智；善于交际，适应性强；注意力容易转移，兴趣容易变换；情绪体验不够深刻并明显地表露于外。其心理活动的显著特点是有很高的灵活性，容易适应变化的生活环境。
黏液质——安静稳重，反应缓慢，沉默寡言；情绪内向；不易激动；注意稳定且难转移；沉着坚定，善于自制。其心理活动的显著特点是安静、均衡。
抑郁质——行为孤僻，反应迟缓；对事物反应敏感，善于觉察别人易疏忽的细节；情
感发生较慢，但持续时间长久，体验深刻，具有内倾性。其心理活动的明显特点是迟缓、内倾。
二、儿童气质的类型和表现
(一)有关婴儿气质类型的研究
托马斯通过统计分析总结出气质的九个不同维度。
第一，活动水平。
第二，节律性。
第三，注意的转移。
第四，趋向与退缩。
第五，注意的(时间)广度或持久性。
第六，适应性。
第七，反应强度。
第八，反应阈限。
第九，心境质量。
在上述的九个维度中，由于节律性、适应性、趋向与退缩、反应强度和心境质量五个维度与亲子关系、社会化、行为问题等有较高的相关，它们的不同组合就形成了婴儿三种不同的典型气质类型。
第一种，容易抚育型(占样本的40%)。这类儿童在婴儿期能很快地建立起有规律的生活方式，他们是愉快的，容易适应新的经验。
第二种，抚育困难型(占样本的10%)。这类儿童日常生活没有什么规律，接受新的经验比较困难，对环境刺激倾向作出强烈的否定反应。
第三种，启动缓慢型(占样本的15%)。这类儿童安静，不爱活动，对环境刺激作出温和低调的反应。心境经常是不开朗的，对新经验适应的速度比较慢。
此外，样本中仍有35%的儿童不符合上述三种典型的气质类型，他们依据不同气质维度的组合而形成了个人独特的气质特征。
(二)儿童气质类型的表现——倪玉箐有关幼儿气质的观察记录
(三)研究儿童气质的意义
从心理学的角度来看气质的问题，它有类型的差异，而没有好坏的区别。也就是说，每一种气质都有其积极的一面，也都存在着消极的一面。对于发展中的学前儿童来说，其周围的成人和教师，应当在了解、尊重儿童气质差异的前提下实施教育，才能有的放矢，取得实效。
第二节 学前儿童的性格
一、性格的概述
(一)性格的概念
性格是表现为人对现实稳定的态度和与之相适应的习惯化了的行为方式的个性心理特征。
性格是贯穿在一个人全部行为中的具有稳定倾向的心理特征，稳定性是性格的主要特征，而那些一时或偶然性的表现，不能视为性格特征。
一个人在做什么，怎么做，直接受他所生活的社会条件和所处地位制约，也受其动机、兴趣、理想和信念等个性倾向的制约，并受一定的道德规范约束。因此，性格具有社会意义，它是表现一个人精神面貌的主要特征，是个性心理特征中的核心部分。
(二)性格的表现
1、性格在活动中的表现
2、性格在言语中的表现
3、性格在表情、姿态、服饰上的表现
二、学前儿童性格特征
总的来说，有如下特点：
(一)好动——儿童表现出来的是不安分、不规矩、越雷池的举动，而这样的举动正是儿童性格好动的反映。
(二)好奇、好问——儿童的好奇心很强，主要表现在探索行为和提出问题两个方面。
(三)好模仿——其模仿的表现与他们的认知能力的发展有着密切的关系。
(四)好冲动
第三节 学前儿童的自我意识
自我意识是指主体对其自身的意识，它是个性的重要组成部分，是个性形成水平的标志，也是推动个性发展的重要因素。
一、自我意识概述
从形式上看，自我意识包括自我认识、自我体验和自我调控。
自我认识是自我意识的认知成分，是个体对自己身心特征和活动状态的认知和评价。它包括自我观察、自我觉知、自我概念和自我评价等。
自我体验是自我意识的情感成分，是个体对自己所持有的一种态度。自我体验包括自尊、自信、自卑、自豪感、内疚感和自我欣赏等。其中，自尊是自我体验的重要体现。
自我调控是自我意识的意志成分，是指个体对自己思想、情感和行为的调节和控制。自制、自立、自主、自我监督和自我控制等都属于自我调控的范畴。
从内容上看，自我意识包括物质自我、心理自我和社会自我。
物质自我是指自己的身体外貌、衣着装束、言行举止以及所有物的认识与评价，也包括自己的家庭环境和家庭成员等。
心理自我是指自己的智力、情感与人格特征以及所持有的价值取向和宗教信仰等。
社会自我是指在人际交往中对自己所承担的角色和权利、义务、责任等，以及自己在群体中的地位、声望和价值的认识和评价。
二、学前儿童自我意识的发展
(一)自我意识发展的过程
1、对自己身体的认识
儿童认识自己，需要经过以下几个阶段：
第一，不能意识到自己的存在。
第二，开始认识自已身体的各个部分。
第三，认识自己的整体形象。
第四，意识到身体内部状态。
第五，名字与身体联系。
2、对自己行动的认识
动作的发展是儿童产生对自己行动的意识的前提条件。
第一，区分动作和动作的对象。
第二，出现了最初的独立性。
第三，支配自己的动作。
3、对自己心理活动的意识
(二)自我意识发展的特点
1、自我评价的发展
自我评价是自我意识的核心。自我评价能力的发展是自我意识发展的重要标志。儿童自我意识的发展主要表现为自我评价的发展。儿童自我评价有如下特点：
第一，从依从性评价发展到对自己的个别性和多面评价。
第二，从对自己外部行为的评价到对内心品质的评价。
第三，从主观情绪性评价到初步客观的评价。
2、自我体验的发展
学前儿童的自我体验呈现出从低级向高级发展、从生理性体验向社会性体验发展的特点。儿童的愉快和愤怒的体验往往是生理需要的表现，而委屈、自尊、羞愧则是社会性体验的表现。
3、自我调节的发展
总的来说，学前儿童的自我控制能力还是软弱的。
第四节 学前儿童的性别化
这个将生物学的性别与社会对性别的要求融进个体的自我知觉和行为之中的过程就是儿童性别化的过程，这个过程是儿童对社会化发展的重要方面，也是儿童心理发展水平的标志。
一、儿童的性别差异
二、儿童的性别概念和性别角色
(一)性别概念
1、性别认同的发展
性别认同是指对自身性的正确认识，即掌握自己的性属性或相应的作用。大多数研究认为，儿童的性别认同出现在1.5-2岁之间。
2、性别稳定性的发展
性别稳定性是指儿童对自己的性别不随其年龄、情境等的变化而改变这一特征的认识。儿童在3-4岁的时候开始认识到一个人的性别在一生中是稳定不变的。
3、性别恒常性的发展
性别恒常性是指儿童对一个人不管外表发生什么变化，而其性别保持不变的认识。科尔伯格认为，性别恒常性是儿童性别认知发展中的一个重要的里程碑。儿童一般要到六七岁才能获得性别恒常性的认识。
(二)性别角色
1、性别角色的发展
性别角色是个体关于男性或女性各自适宜的行为方式和活动的认识。
儿童对性别角色的掌握，有赖于性别认同的确立，而性别认同的确立又有赖于认知的发展。
2、性别角色的发展阶段
厄利安根据儿童在发展过程中不同的发展取向，将6-18岁个体性别角色发展分为三个阶段：
第一，生物取向阶段。6-8岁的儿童处于该阶段。此时儿童持有的关于男性和女性的
各种认识，是以男女之间在机体上所存在的生理差异和外貌特征为依据的。
第二，社会取向阶段。9-13岁的儿童处于该阶段。此时儿童对男性和女性所持有的各种性别角色概念是以社会文化的要求和社会角色的期待为依据的。
第三，心理取向阶段。14-18岁的儿童处于该阶段。此时儿童对男性和女性所持有的各种性别角色概念不再以社会准则和行为规范为唯一的根据，而是以男女各自具有的内在心理品质为要依据。
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