指向深度学习的语文课堂建构：内涵与路径

作者：刘成军

来源：《小学教学研究·教研版》2020年第03期

【摘要】课堂深度学习强调具身认知、整合信息、主动建构、迁移运用。建构指向深度学习的语文课堂，需要教师在课堂教学中巧设问题，发展学生高阶思维，遴选教法、整合意义连接的学习内容，创设氛围促进学生的深度参与，以及多元评价引导学生批判建构。 【关键词】深度学习 语文课堂 高阶思维

学生课堂中的深度学习是相对于浅层学习而言的在深度和广度上的学习变化。相比较而言，课堂上浅层学习的学习方式偏重机械记忆，深度学习强调理解记忆;浅层学习的知识获取是零散孤立的，深度学习注重新旧经验的联结和整合;浅层学习的学习动机是基于外在压力，深度学习则源于自身需求。由此可见，深度学习可以促进学生更想学、更会学，是基于学生发展需要的学习方式。构建指向深度学习的课堂应该成为教师的自觉追求。

一、何以为“深”：语文课堂深度学习的内涵

语文课堂深度学习是指学生在教师的引导下，以语言文字的运用与发展为核心，积极主动地通过感知、思维、情意、价值观的全面参与，建构言语内容，整合语用信息，反思学习效果，在群体情境和言语环境的相互作用下探究言语生成的过程和规律，实现语文经验迁移和运用的意义生成过程。

1.具身认知，对知识批判理解

具身认知在语文深度学习中具体表现为多种感官与群体情境、言语环境的互动，学生认知、心理和情感水平发生积极的变化。学生通过亲历听、触、动、思、说、演、写、评等实践活动，全身心体验学习过程，不断提升对学习的关照和省视，学习起来更加愉悦、高效。 2.整合信息，连接新旧知识

在学习过程中，学生将零碎、线状的“知识点”转化成一个个“知识块”，如从一篇文章走向一类文章，由语文知识唤醒生活经验，将文本信息活化为适切的学习材料。在特定情境中通过教师的引导，在新旧知识之间建立关联，形成情景模型。通过累积激活学习动机，提取相关策略，不断对言语信息进行持续的判断、加工、改造和转换。 3.主动建构，丰富认知结构

在教师的协助下，学生积极主动地通过语文知识与生活经验的相互作用形成、丰富、调整、改造自我认知结构和情感体验的过程。通过不断地“同化”与“顺应”，达到知识与能力的量变和质变，完善语文学科思维方法，如通过群文阅读理解小说要素，探究整本书的阅读策略。逐渐形成集认知、情感、习惯、管理于一体的语文素养体系。 4.迁移运用，实现知识的综合运用

在语文课堂中，迁移被看作是语文经验的扩展与提升，运用是对学生语文能力活化的检验方式。在深度学习的课堂上，教师会支持学生将静态的知识和符号巧妙地加以活化和运用，在相似的情境中实现“横迁移”，在熟练的基础上实现“纵迁移”。如学习情景交融类课文后，学生就学会了即景生情、融情于景、意在言外的写作方式，并通过有梯度的言语实践提炼内在规律，实现“举一反三”“闻一知十”。

二、何以实现：促进深度学习的课堂建构路径 1.巧设问题，助力学生高阶思维的发展

语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。深度学习中的问题设计应该具有鲜明的语用指向，从文本整体角度、学生参与维度可以设计能够提升学生思维品质的重要问题或话题。相比较浅层学习，学生课堂深度学习的思维过程更加复杂，它涉及学生的“知识运用与迁移”“问题解决”“批判性反思”等高阶思维活动。语文教学中的高阶思维更多地表现为通过对言语作品的分析与评价，促进学生个性化的言语生成。教学中教师可以根据文体特点和学段目标，着眼于学生的最近发展区设计开放性的核心问题，引发学生的认知冲突和探究欲望，不断拓展学生的思维空间和言语空间。

例如，在教學统编版语文教材四年级下册《小英雄雨来》中雨来与鬼子做斗争时，教师设计问题如下：有人认为，“战争与儿童”这样的教材过于血腥，不应该编入小学教材，你认同这个观点吗？这一问题情境，激活了学生思维的“燃点”，课堂上学生发言精彩纷呈：“学习这样的课文，让我们更加珍惜今天的生活。”“热爱和平是每一个人的心愿。”“如果遇到课文中那样的情形，我们也会像雨来那样做的！”

在确立了雨来是“英雄”的认知基础上，教师再从文本结构上继续追问：“‘上夜校读书’与‘英雄’没有直接联系，这部分内容可以去掉吗？”“‘游泳本领高’与‘英雄’没有直接联系，可以去掉吗？”“第一部分和第五部分的景物描写，与‘英雄’没有直接联系，可以去掉吗？”学生围绕上述问题再次回到文本细节展开新一轮讨论，在顿悟中逐渐发现文本内容之间的隐性联系：“上夜校”，在雨来的心里种下了爱国的种子，“游泳本领高”为后文雨来机智地摆脱敌人埋下了伏笔，第一处景物描写体现了特殊的环境，第二处景物描写则表现了大家对雨来的担忧之情。 教师设计开放式问题后，要给学生充足的时间展开互动交流，通过层层引导和追问，协助学生疏通知识间的联系。通过不断联想、补充和完善，在群体情境和言语环境的相互作用下建立个性化、结构化的思维方式。学生的思维触角从课文细节伸向文本整体，思维视野从单一文本延伸到相关教材，思维层次从语言表层漫朔至言语深处，思维品质从平庸表达过渡到价值判断。深度学习不仅仅是学知识，还要让学生在学习知识的过程中对所学知识进行价值判断。好的问题本身就具有反思性与开放性，学生分析新的问题，提取个人经验，整合文本信息，让语言与生活有机联系，思维和情感有机融合，深度学习和学生需求有机整合，从而在言语实践中实现感性阅读、理性思考、个性表达。 2.遴选教法，整合意义连接的学习内容

深度学习中的教学方法具有系统性、选择性、针对性、创造性的特点。教学中教师教给学生多种实用的读书方法，可以持续增强学生言语思维的活跃度。例如，在教学统编版语文材料六年级上册《好的故事》一文时，如果采用单一讲读的方式理解鲁迅先生的文章，很可能会造成学科知识的低位平移，学生惰性思维的机械积聚。引导学生运用跳读、猜读、抓读、借读等策略，可以拉近学生与文本内容的心理距离。跳读提高阅读速度，猜读增强思辨能力，抓读聚焦关键词句，借读深化言意主旨。学生不是空着脑袋走进教室的，学生也并非孤立地学习知

识，而是在教师的引导下，联想、调动、激活以往经验，以融会贯通的方式对学习进行组织，从而建构出自己的语文知识结构。

在完成了四种方法指导后，引导学生运用适切的阅读策略选取喜欢的语句反复品读，分享看到的画面和阅读后的感受。学生的思维在探究中被激活，彼此碰撞、交流各自的独特感受，感受亦在交织中不断叠加和丰富，逐渐整合为共享的学习经验和成果。交流展示环节，学生们通过跳读、猜读、抓读、借读，品出了生活的味道、梦幻的色彩、朦胧的意境、美妙的想象;读懂了“许多美的人和美的事，错综起来像一天云锦”;和鲁迅先生由相遇到相识，由相识到相知，产生了情感共鸣、思维共振、言语共识。

奥苏贝尔提出：影响学习的最重要因素是学生的已知内容。教师选取教学方法首先应基于学生的已知经验，基于学生的最近发展区，通过师生、生生的多维、立体式互动，协助学生学习有难度的内容，完成有挑战的任务，从而实现自主、自觉、自在、自控式学习。在语文教学中，提供适切的方法满足学生的学习需要，促进学生的阅读心境与文本语境之间的协调、同化和顺应，和作者由相遇到相识，由相识到相知，产生了情感共鸣、思维共振、言语共识。深度学习“深”在学生的心灵深处，出自教学规律之中，如此这般深入浅出，让“原来我可以这么读”扎扎实实地落在阅读实践的土壤里，让学生的言语思维活泼泼地长在鲜活的语文经验和结构中。

3.创设氛围，促进学生课堂深度参与

语文课堂深度学习强调群体情境和言语环境的相互作用，教学中围绕学生的学习需求和兴趣，结合学习的主题和目的创设学习氛围，可以在“心动”的学习场域中放飞学生的思维，激发学生持续思考的源动力。例如，在教学统编版语文教材三年级上册习作8“那次玩得真高興”时，可以通过搭建支架的方式创设写作氛围。运用选择性支架帮助学生言说有序，设计策略性支架帮助学生掌握写法，通过抛出锦囊、视频交流等活动，分享学生玩的经历和体验。“会说话”的“锦囊”给学生提供了形象直观的范文，由此而生发的“鱼骨图”让学生的习作思路有了明确的抓手。学生在创写过程中，运用“一开始”“接着”“然后”“最后”等词语将玩的过程串了起来，相机写出了玩的过程中主体与客体（人与物）之间的微妙变化，表达出独特的体验，抒发了愉悦的心情。

北京师范大学郭华教授认为，“活动与体验”是深度学习的核心特征。“活动”是指以学生为主体的主动活动;“体验”是指学生在活动中生发的内心体验。课堂上“学的活动”离不开教师有深度的教学引导，学生的“个体体验”离不开环境多维度的情景创设。在深度学习的学习氛围里，在探究言语生成的过程和规律中，学生的言语动机时刻支配着言语行为，言语欲求时刻体现着深度语用。学生的每一句言说创造都充满了丰富的生活感悟，每一篇文本解读都饱含着鲜活的生命体验，每一次深度探究都体悟到作家的言语人格。这种全身心的学习投入、全视角的整体把握、多层次的情感体验，凸显了深度学习的综合性和系统性。在课堂教学中，教师要努力创

设积极的氛围，设计真实的活动情境，引发学生生成鲜活的体验，创造言语的智慧，让学生的思维“飞”起来。

4.多元评价，引导学生批判建构

深度学习中的评价是一种指向批判性思维的自我反思行为，主要包括对自我认知结构的评价和自我认知过程的评价。教学中结合学习目标注重过程评价，对学生的学习态度、方法和行为及时反馈，有利于完善学生的认知结构，拓展学生的思维方式。例如，在教学统编版语文教材二年级下册《绝句》时，在学生用图画表现古诗意境的过程中，引导学生充分进行自我评价和相互评价，结合大家的画作深入开展分层评价与整体评价，学生根据古诗内容和自己的理解发现：“一行白鹭上青天”中白鹭的飞行方向不对;还有，船是停着的而不是行驶的;再有，“黄鹂”“翠柳”“白鹭”“青天”缺少颜色;此外，“西岭”“千秋雪”外面还少了一个窗框。为了更好地理解诗意，再引导学生“画一画”《绝句》这首诗。学生多种感官参与，学习动机得以激发，学习热情大大增强。学生的画作色彩艳丽、动静相谐，充满创造性和儿童画的美感。这样通过双向、多向的评价互动，不断将“半成品”资源转化加工、总结提升，引导成为大家所共享的“成品”资源。在语文课堂教学中，学生往往通过丰富多元的评价对已有语文要素进行丰富、扩展、调整、更新，在不断质疑、批判与反思中完善语文认知结构，在陌生的言语环境中实现迁移和应用。通过选择适宜的语用资源，运用适切的读写方法，产生愉悦的学习情感，形成趋向深度学习的语文学科素养。