国内外特殊教育比较研究

【摘要】近代世界特殊教育经历了从思想到实践的过程；中国特殊教育经历了从照搬到创

新的过程。特殊教育对象也在不断分化，最终形成了特殊需要儿童的概念，这就要求实施全纳教育，满足所有儿童的教育需要。通过对特殊教育对象演变的分析，对中国特殊教育改革的启示为：努力扩大特殊教育对象；贯彻因材施教原则；提供生计教育；改革师资培训制度。本文运用比较法，对国内外特殊教育教师培养目标、课程和培养模式进行研究，以达到为我国的高等特殊教师教育改革与发展提供经验和启示的目的。

[关键词] 特殊教育；课程设置；培养模式；比较研究 引言

我国的特殊教育已经有了国的特殊教育事业取得了巨大的特殊教育事业依旧有很长的如特殊儿童入学率明显低于普通儿童的入学率、特殊教育学校数量不足、特殊教育经费短缺等，但当前制约我国特殊教育发展的瓶颈却是特殊教育教师的严重缺乏。美国作为世界头号发达资本主义国家，其特殊教育也相当发达，它有许多培养特殊教育教师的成功经验，特别是特殊教育教师职前培养与我国有很大的不同。本文通过对两国特殊教育教师职前培养的比较，借鉴美国的成功经验并吸取教训，取长补短，完善我国特殊教育教师的职前培养体系，从而培养出相当数量的高质量的特殊教育教师，缓解我国特殊教育教师严重缺乏的压力，促进我国的特殊教育事业的发展，更好地提高我们中华民族的整体素质。

一、中外特殊教育对象的演变趋势

(一)学习障碍儿童的教育成为重点近年来发达国家的特殊学校(班)中的学生数目逐年在减少。这是因为特殊儿童的范围有了很大变化。学习困难的儿童被纳入了特殊教育的对象，他们主要是在普通学校中接受教育。这表明，欧美等国特殊教育的涵义和服务范围与中国有很大差异。

(二)超常儿童的教育受到重视随着知识经济时代的到来，各国认识到超常人才是宝贵资源，因而将超常儿童纳入了特殊儿童范畴。当代科学研究也对发展超常教育提供了理论依据。尽管在美国有人对天才教育加以抨击，但人们强调对超常儿童提供适合其特点的教育是合理的。

(三)注重满足儿童特殊需要现在人们将着眼点由特殊儿童的缺陷改为其优点或潜能。对儿童的分类主要考虑其教育需要，因为残疾和障碍是不同的概念，单纯的生理残疾经过适当的措施是可以避免成为障碍的。这就有必要根据特殊儿童的不同教育需要来考虑教育安置。应

肯定他们首先是儿童，其次才是有特殊需要的。

(四)全方位开展特殊教育服务现在特殊教育不再只是特殊学校的事了。如英国在建立全纳性学校进程中，聘用志愿者和家长参与改进教学。德国在残疾人职业教育中，促进企业与学校的合作，开展双元制培训。美国的“波特齐计划”，帮助家长在家庭中辅导儿童。这样，对有特殊需要儿童的教育扩大到儿童的生活中，利用一切有利因素，将各方面力量统一起来，开展全方位的康复训练、教育指导、职业技能培训、生活辅助等。

(五)向特殊教育对象提供终身教育一体化教育的实施使残疾儿童不仅接受到义务教育，还使他们借助在普通学校中取得的成就接受高等教育。这样残疾儿童的教育就向上延伸到了高等教育阶段，同时也向下延伸，强调开展早期教育的意义。这种将特殊教育向两端延伸的做法，符合终身教育的精神。

二、教师任职资格制度的比较

美国特殊教育教师的任职资格因州而异，并随着教师资格证书制度的变化而变化。但是到1967年，美国所有的州都实行教师资格证书制度。要成为美国合格的特殊教育教师，就必须取得特殊教育教师资格证书。而要获得正式的教师资格证书，就必须获得学士及以上学位，并另加若干学分。例如，在70年代中期美国加里福利亚州明确规定，在一切教育领域获得永久性资格者，除了要获得学士学位外，还应达到如下要求：完成一门得到权威机构认可的非教育类的主修专业，另加28--30个学分的专业教育。现在有的州还附加教师职业能力考试。美国的教师资格证书制度大大地促进了美国特殊教育师资培养的发展。中国特殊教育教师的任职资格主要参照国家关于中小学教师质量的规定提出来的。《中华人民共和国教师法》第十条规定：中国公民凡遵守宪法和法律，热爱教育事业，具有良好的思想品德，具有本法规定的学历或经国家教师资格考试合格，有教育教学能力，经认定合格的，可以取得教师资格。为此，《教师法》第十一条规定：取得幼儿教师资格，应当具备幼儿师范学校毕业及以上学历；取得小学教师资格，应当具备中等师范学校毕业及以上学历；取得初级中学教师和初级职业学校文化、专业课教师资格，应当具备高等师范专科学校或者其他大学专科毕业及以上学历；取得高级中学教师资格和中等专业学校、技工学校以及职业高中文化课、专业课教师资格，应当具备高等师范院校本科或其他大学本科毕业及以上学历。特殊教育是我国教育的一个组成部分，因此特殊教育教师也应具备以上条件。此外特殊教育教师还应具备“热爱并从事特殊教育”、“理解和尊重残疾儿童”、“掌握特殊的教学理论和特殊的教学工具、手段和方法”等条件。从两国对特殊教育教师任职资格的表述中可以看出，中美两国都强调特殊教育教师对特殊教育专业理论、特殊的教学方法、教学手段的学习，都必须达到一

定的学历层次。但是由于两国国情不同，特殊教育教师的任职资格也有显著差异。美国对特殊教育教师的学历要求更高，必须获得学士或以上学位才能获得特殊教育教师资格证书；而我国只要中师毕业或以上学历即可获得教师资格证书。不过，近年来我国对教师学历的要求也在不断提高。

三、国内外特殊需要儿童安置方式的比较与思考

共同点：国内外早期的特殊教育安置大多是隔离、收容、养护和封闭性的，都是以特殊学校为主要安置场所的。我国“随班就读”和国外的“最少受限制环境”及“全纳教育思想”的基本理念都是建立在平等的思想与最少受限制原则以及为儿童全面发展的观念上的。 不同点：目前我国只有学校形式的教育安置方式，而围外却是学校和非学校形式的两种安置方式，体系都已健全。从美国的安置环境可看出，存在着多种可供选择的环境可以安置各类特殊需要儿童。它已不再局限于特殊学校或特殊班的安置，也就是说它安置对象的范围扩大了，包括所有特殊需要儿童。这一点是我国所不及的，因为我国的综合国力比较弱，我国目前还没有能力为那些重度、极重度的残疾儿童提供合适的安置环境。

相互间的关系：很多特殊教育工作者认为我国的随班就读安置模式完全来源于国外，但刘全礼教授却认为“随班就读”从形式讲来源于我国的复式教学，所以刘教授称：“随班就读是我国土生土长的安置模式”。也有很多特殊教育工作者认为我国能较快地进入多层次且符合我国实际教育条件的安置方式是受美国安置模式的影响，并用“双流向多层次教育安置模式”这一通俗易懂的本土化术语对它进行描述、总结，也就是说我们可以按照儿童的能力把儿童动态的在适合他的环境中合理调整和进行安置，可以说是中西结合的结果。事实上，这种平等的思想与最少受限制原则以及相对应的多层次服务体系对各国特殊教育的理论与实践都产生了巨大的影响。比如这种安置体系反复出现于各种特殊教育理论著作或教科书中，如朴永馨主编的《特殊教育词典》中以“倒三角”的形式描述了这七个层次，刘全礼以梯形的图式对这一体系进行呈述，可见这种体系对我因特殊教育的影响是深刻的，可以说，这种安置体系对中国特殊教育的发展功不可没。但是我们也应看到，虽然双流向多层次模式与回归主流教育思想使我国特殊教育与普通教育通过一系列阶梯实现了历史性的交汇，但我国在今后很长一段时间里特殊学校仍然会增加，这与我国经济与教育基础薄弱是分不开的。而发达国家的特殊教育实践表明传统的隔离式特殊教育学校基本上已经或正在消失。现在许多研究都集中于不同的住宿环境对残疾人生活质量的影响。研究发现：以小区为基础的安置模式，目的在于为残疾人创建类似于家庭的生活环境来提高他们的生活质量，小型小区安置模式更能为残疾人提供家庭的氛围，并提高残疾人家庭成员的参与程度。因此，小区环境、

小型服务环境比寄宿制福利机构、医院及大型服务环境安置更能提高残疾人独立生活、社会工作、社会交往、休闲活动等与生活质量相关的能力。也就是说，生活质量将成为世界各国评价残疾人安置模式有效性的主要指标。

四、中美特殊教育教师职前培训的比较

(一)培养目标的比较

培养目标是各级各类学校、各专业的具体培养要求，是指受教育者完成一定的教育计划后身心发展各个方面所需要达到的具体规格要求及其结构体系，是开展学校各项教学工作的前提和首要环节。1它是人们对人才培养质的规定和标准的一种思考及认识。这一认识的深刻、正确与否从根本上决定着人才培养的方向、内容、进程和质量。因此，我们在对中美两国特殊教育教师职前培养进行比较时，首先对两国的特殊教育教师培养目标进行比较。我国的培养目标一般是面向基层的特殊学校的教师，而美国则是既可以在普通教育机构工作又可以在特殊教育机构工作。之所以会有这样的不同是因为我国的特殊儿童大多在特殊教育机构就读，而美国因为受融合教育观念的影响特殊儿童在普通教育机构就读的比较多。我国高校的特殊教育专业对学生的职业素质的要求主要着眼于教育理论知识的掌握和科研能力的培养，而忽视了职业素质中其它能力的培养，比如与特殊儿童家长、与特殊儿童沟通的能力、为不同特殊儿童制定个别发展计划的能力等等。因此，我国高校特殊教育专业培养的仍是“知识型”的特殊教育教师。与之相反，美国注重培养学生的实践能力及与儿童家长其他老师相关专家合作的能力。美国在特殊教育教师的整个培养过程中一直强调面向所有儿童的观念，重视培养学生满足不同儿童不同需求的能力。而我国仅仅强调面向特殊儿童整体，忽视了儿童的个性，这是因为我国实际教学中长期以教师为中心，不尊重学生主体性。美国非常重视培养学生的人文修养，而我国在这方面则有所欠缺，只有北京师范大学等少数几所院校要求学生具有广博的人文修养。我国的培养目标对学生专业知识和能力的培养的表述比较多，但对专业道德的培养重视不够。 (二)培养模式的比较

特殊教育教师的培养模式主要有两种：一种是定向型师资培养模式，另一种就是非定向型师资培养模式。所谓定向型教师培养模式一般是指通过专门的师范教育机构培养师资，我国的特殊教育教师培养模式就是这种模式。非定向型培养模式一般是指由综合性大学培养特教师资，美国的特殊教育师资培养模式就是这种模式。我国定向型师资培养模式下的特殊教育专业的学生的专业思想不巩固。这是因为我国特殊教育专业的学生大多都是在不情愿的情况下选择的这个专业，很多学生在入学前甚至都没有听说过这个专业，加之社会上对特殊教

育存在偏见，因此，学生的专业思想并不是很稳固，很多学生在毕业后选择了继续考研或转行。与之相比，美国非定向型师资培养模式下的特殊教育专业学生的专业思想则比较稳固。这是因为美国学生在大学入学后的前两年是不分专业的，学生按照学校规定广泛选修各类课程并修满一定学分，到大二结束时再根据自己的兴趣确定自己所要学习的专业。美国高校特殊教育专业的学生都是在大二结束时将特殊教育作为自己的主修或副修专业，这样由于是出于本人意愿，因此学生的专业思想比较牢固。我国特殊教育专业学生的知识面比较狭窄，这也是定向型师资培养模式的一大缺点。由于我国特殊教育专业的学生从入校的那一刻就注定将来要做特殊教育教师，所学的都是有关特殊教育的课程，学习活动比较封闭。这样学生的知识结构并不是很合理，综合素质比较低，这也造成了学生的学术水平的低下。而美国特殊教育专业的学生由于在大学入学的前两年选修了大量的文理通识课程，具备了较高的人文和科学素养，综合素质很高。因此，他们的学术水平也相当高。我国特殊教育专业的学生单科教学能力不强，不能胜任特殊教学，这是因为特殊教育专业课程设置中几乎没有开设中小学主要科目的教学课程，大学四年大多是学习教育学和心理学基本理论及特殊教育和特殊心理学等课程，而教育实习又多是走走形式，学生几乎没有任何特殊教育教学实践经验。而美国高校则给学生开设了很多特殊中小学主要科目的教学课，加之，美国学生的教育实习时间比较长，学生能够获得很多机会进行一些特殊中小学主要科目的教学，这样美国高校特殊教育专业培养出的学生就能够在毕业后很快地适应特殊教育工作。非定向型教师模式的优点是，师资的知识面宽，学术水平较高，具有较强的教育心理基本理论与知识，具有一定特殊教育观，较能从宏观上把握特殊教育，教育教学方向感、判断力较佳。缺点是，临床实践不足，实际工作能力不强。因此，各国都在探索进行改革，积极增加学生的实习时间或开办临床学校，以培养学生的实践能力。我国定向型的师资培养模式培养的特殊教育教师十分有限。这是由于我国的这种师资培养模式仅限于师范学校，而如今培养特殊教育教师的师范院校十分有限，只有5所高等师范院校、3所大专院校和34所中等师范院校，没有一所综合性大学参与特殊教育师资的培养。虽然国家对中等师范院校进行了升格，但总起来说我国特殊教育师资的培养层次仍很低，培养的特殊教育教师也十分有限。据统计，迄今为止，我国大陆目前仅有5所高等师范院校设有特殊教育本科专业(每年毕业生总数不到50人)，3所大专层次特殊教育专业(每年培训30人左右)，34所中等特殊教育师范院校(每年毕业生不至400人)。而美国非定向型的师资培养模式由于不是局限在师范院校，而是由综合性大学来培养，可以充分发挥广大综合性高校的优势。目前，全美有数百所大学进行特殊教育培养，形成了从学士学位到博士后教育的完整的培养体系。下面是中美特殊教育教师职前培养的比较分析表，

可以很明显的看到中美特殊教育的差异。

表1：中美特殊教育教师职前培养的比较

五、结束语

通过对中美两国特殊教育比较我们可以看出两国存在很大的不同。这些不同与两国的传统思想有很大关系。我们的教师教育因为长期存在着“重理论，轻实践”及“重学术，轻师范\"的传统思想造成了我国特殊教育教师职前培养目标对理论知识的掌握特别重视而对学生的实践能力要求不高，这也造成了我国特殊教育专业课程设置以理论课为主。此外，由于我国特殊教育专业的学生入学分数比较低，多数人在入学前甚至未听过这个专业更不用说喜欢了，而美国特殊教育专业的学生是在前两年的广泛学习的基础上根据自己的兴趣而选择的这个专业，学习主动性比较强，这造成了两国特殊教育质量的较大差距。所以，在开展特殊儿童的一体化教育进程中，要明确特殊儿童的主体地位。按素质教育的要求应重视特殊儿童和普通儿童同等的学习主体的作用，发挥他们的潜在优势，并不断提出新的要求，使教育总是走在儿童发展的前面，引导儿童不断进步，促进儿童发展。

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